Όσο μεγαλώνει το νησί της γνώσης, τόσο διευρύνεται η ακτή που αντικρύζει τον ωκεανό της άγνοιας.

Τετάρτη, 24 Δεκεμβρίου 2008

Ο τυφλός με τον λύχνο

του Τάσου Λειβαδίτη


Ο ΑΔΕΛΦΟΣ ΙΗΣΟΥΣ


Η γέννηση

Εν' άλλο βράδυ τον άκουσα να κλαίει δίπλα.
Χτύπησα την πόρτα και μπήκα. Μου 'δειξε πάνω στο
κομοδίνο ένα μικρό ξύλινο σταυρό. "Είδες, μου λέει-
γεννήθηκε η ευσπλαχνία". Έσκυψα τότε το κεφάλι
κι έκλαψα κι εγώ,
γιατί θα περνούσαν αιώνες και αιώνες και δε
θά ΄χαμε να πούμε τίποτα ωραιότερο απ' αυτό.


Η Λέσχη Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών
σας εύχεται
Καλά Χριστούγεννα.

Πέμπτη, 18 Δεκεμβρίου 2008

Η ευαισθησία μιας σφαίρας

του Τάκη Καφετζή

Δημοσιεύουμε πρώτοι στο blog μας το ξεχωριστό αυτό κείμενο του καθηγητή του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τάκη Καφετζή. Μέρος του κειμένου, διαβάστηκε στη συζήτηση που διοργάνωσε ο Σύλλογος φοιτητών του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής τη Δευτέρα 15-12-2008. Στη συζήτηση μίλησαν επίσης ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Βασίλης Καρύδης, ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών Γιάννης Πανούσης, ο πρώην πρόεδρος του Δικηγορικού Συλλόγου Αθηνών Αντώνης Ρουπακιώτης και όσοι από το κοινό το επιθυμούσαν
Ευχαριστούμε και από αυτή τη σελίδα τον Τάκη Καφετζή που μας έστειλε την παρέμβασή του και μας επέτρεψε να τη δημοσιεύσουμε.



H σφαίρα, το άσυλο, οι καλικάντζαροι





Διαβάζω σε ένα από τα αμέτρητα ‘μπλογκς’ για τον Αλέξανδρο Γρηγορόπουλο (να προφέρουμε με ακρίβεια και μνήμη σκληρή το όνομά του) : ‘εύχομαι να μην πόνεσες, να μην το ένοιωσες, να μην το κατάλαβες, να έσβησες χωρίς να προλάβεις να αναρωτηθείς για το ριζικά αναπάντεχο που σου έλαχε, να ήταν το βλέμμα σου όπως τη στιγμή πριν φύγεις.’
Τι υπάρχει απέναντι σ’ αυτό; Ακριβώς απέναντι! Να μετράνε ποσοτικά και λογικά τον πόνο της σφαίρας. Να μετράνε τους εξοστρακισμούς της. Να μετράνε τις βλητικές τροχιές της σε κορμί 16χρονου. Να υπολογίζουν τον ίδιο το θάνατο με εκατοστά απόκλισης. Να υπολογίζουν τη ζωή με πιθανότητες θανάτου.
Σου λένε: αν κατέβεις στη διαδήλωση, δηλαδή αν κάνεις τις λεωφόρους και τις πλατείες τόπους μιας αλλιώτικης κι ολοδικιάς σου ζωής, αν θες να περπατάς με πολλούς άλλους στις πόλεις φωνάζοντας γι’ αυτή την άλλη ζωή, για το άλλο και το άλλού, αν θες, δηλαδή, να είσαι πολίτης τέτοιες μέρες, τότε, έχεις λογικά περισσότερες πιθανότητες από τον Αλέξανδρο να καταλήξεις φυτεμένος. Δεν στο λένε έτσι ωμά, και δεν υπάρχει κάποιος που να στο λέει, αλλά διαχέεται. Διαχέεται σ’ ολόκληρη την πόλη το ‘κάτσε καλά’, ‘κάτσε εκεί που είσαι’, ‘μην κουνιέσαι’: διαχέεται η καθήλωση, διαχέεται δηλαδή κάτι που είναι πολύ περισσότερο από κοινωνικός έλεγχος. Γιατί αυτός ο έλεγχος μπορεί να μην είναι πάντα συνώνυμος του θανάτου. Ο θάνατος σήμερα είναι η καθήλωσή σου από έναν φόβο, έναν φόβο που συστηματικά και ποικιλότροπα εκπέμπεται: να καταχωριστείς κι εσύ ως άλλο ένα ‘μεμονωμένο περιστατικό’ στο δελτίο συμβάντων της αστυνομίας. (Είναι αυτό που κάποιοι σακάτηδες, σηπτικοί κοινωνιολόγοι έχουν ονομάσει ‘κοινωνία της διακινδύνευσης’).
Υπάρχει κι ένα κάτι πιο κει, όμως. Ο θάνατος σήμερα δεν έρχεται από την κατ’ εξαίρεση αδέσποτη και κατά κανόνα στοχευμένη σφαίρα στη διαδήλωση: Έρχεται από τον καθημερινό εγκλεισμό και την καθημερινή καθήλωση της ζωής στο ψυχιατρικό άσυλο που σιγά-σιγά μετατρέπονται οι κοινωνίες.
Μία παρένθεση εδώ – όπως με μικρές παρενθέσεις μιλάγαμε χρόνια τώρα για τη ζωή μας, μέχρι που ήρθε η μεγάλη παρένθεση που ξεκίνησε από τις 9.00 το βράδυ της 6ης Δεκεμβρίου και δεν θα κλείσει. Παραφράζω τον Φουκώ: «ποτέ η ψυχιατρική δεν θα μπορέσει να μιλήσει για την τρέλα γιατί η τρέλα κρατάει το μυστικό της ψυχιατρικής ». Και σκέφτομαι ότι, μέσα από αυτό το αδιέξοδό της, η ψυχιατρική στρέφεται εφιαλτικά στην κοινωνία, διεκδικώντας να ορίσει και στη συνέχεια να κρατήσει η ίδια τα μυστικά της. Τα μυστικά της κοινωνίας, δηλαδή μιας υποτίθεται νεωτερικής μορφής ανθρώπινης συμβίωσης, μιας μορφής αυτοθεσμιζόμενης, ορθολογικής, συγκροτημένης μέσα από ένα κανονιστικό συμβόλαιο των ανθρώπων που, όπως έλεγε ο Τζων Στιούαρτ Μίλ, πρέπει να στοχεύει στην μεγαλύτερη δυνατή ευτυχία όσο γίνεται περισσότερων ανθρώπων. Κι αυτά τα έγραφε στα μέσα του 19ου αιώνα… Κλείνει η παρένθεση.
Γιατί άραγε μπορεί να μιλάει κανείς σήμερα για μια κοινωνία που διεκδικεί να την κρατάει στα χέρια του το ψυχιατρείο; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘όσο πάει ο κοσμάκης και τρελαίνεται περισσότερο’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘απ’ το πρωί μέχρι το βράδι μας έχουν με μια βίτσα’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘τι γίνεται; Έχουν βαλθεί να μας αποτελειώσουνε;’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘τρέχω απ’ το πρωί μέχρι το βράδυ σαν τον Βέγγο’; Αυτή η φράση-εικόνα, βέβαια, έρχεται από το 1924, από τους ‘Μοντέρνους καιρούς’ του Τσάρλι Τσάπλιν – ένας άνθρωπος σπαστικό αυτόματο που βιδώνει το πρωί μπουλόνια σ’ ένα εργοστάσιο και το βράδυ, στη δεύτερη δουλειά του, σαν γκαρσόνι, κάνει την ίδια κίνηση με τα χέρια του σερβίροντας σούπες, με αποτέλεσμα οι σούπες να χύνονται κι’ αυτός στο τέλος να απολύεται.
Επανέρχομαι. Έχετε ακούσει κόσμο να λέει ‘κάνω 3 δουλειές και δεν τα φέρνω πέρα, τρελαίνομαι’; Έχετε ακούσει τη φράση ‘κοινωνία ντελιβεροποίησης’, το σλόγκαν ‘γενιά των 700 ευρώ’; (αν και νομίζω ότι τα ευρώ είναι πολύ λιγότερα). Έχετε ακούσει για ελαστικές σχέσεις εργασίας; Έχετε ακούσει ότι τις τελευταίες εβδομάδες αρκετοί εργαζόμενοι δέχονται να δουλεύουν λιγότερες μέρες αντί να μην δουλεύουν καθόλου; Δηλαδή, να πεινάνε λίγο αντί να πεινάνε ολότελα; Δηλαδή, να δέχονται να δεθούν πισθάγκωνα αντί να τους δέσουν όλο τους το σώμα;
Λοιπόν, όλη αυτή η κατάσταση έχει τα χαρακτηριστικά της καθήλωσης σε μια κοινωνία που μοιάζει ολοένα περισσότερο με το χώρο του εγκλεισμού για τον οποίον μίλησε πολύ ο Φουκώ. Τι λέει το σύνθημα των παιδιών τούτες τις μέρες; ‘για τις τράπεζες λεφτά, για τα σχολεία σφαίρες’. Αυτό το σύνθημα είναι η απίστευτη επιτομή μιας πολιτείας που φτιάχνει κονιορτοποιημένη κοινωνία αφάνταστης αγριότητας και απροσμέτρητης αθλιότητας, για να τη χωροθετήσει στη συνέχεια με όρους ασύλου. Και τα έχει όλα:
-έχει τη βία – μέσα στις ίδιες τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής, και μάλιστα σε φάση κρίσης, αλλά και στη μικρο-κλίμακα των διαπροσωπικών σχέσεων
-έχει την καταστολή – από την εκτίναξη της κατανάλωσης βαρβιτουρικών και μαζί την κάθετη αύξηση των συνδρόμων κατάθλιψης, μέχρι το συμπιεσμένο πρόγραμμα σχολείου-φροντιστηρίου-δουλειάς, τους μπάτσους με τα σιδερικά, τις φυλακές-κελιά αργού θανάτου και τη δικαιοσύνη- ανθρωποφύλακα
-έχει την ετερονομία, την καθυπόταξη και την πειθάρχηση – από τη σώρευση υποχρεώσεων πάσης φύσεως και κλίμακας και την απαγόρευση δικαιωμάτων, μέχρι την επιβολή της παραδοχής από κάποιον ότι ο ίδιος ‘είναι λίγος’ (τι πας να κάνεις ρε φουκαρά!, είναι η φράση), και τη συστηματοποίηση της ιδέας ότι για την ηρεμία της κατά τα άλλα ελεύθερης κοινότητας ‘αρμόδιοι’ είναι κάποιοι έξω από αυτήν
-έχει τη συμμόρφωση – από τα λάιτ περιοδικά διάδοσης μαζικών προτύπων, που κάνουν βέβαια καλύτερα τη δουλειά από τους κατασταλτικούς μηχανισμούς του κράτους, μέχρι την κατηγοριοποίηση και περιθωριοποίηση ομάδων και ατόμων με ‘παρεκκλίνουσα συμπεριφορά’, και την υποδειγματική ενοχοποίηση και τιμωρία απόψεων που κινούνται πέρα από εκείνον τον σκοτεινό και ανεξιχνίαστο ‘μέσον όρο’, τον οποίον έχουν προηγουμένως κατασκευάσει ως κανόνα (εδώ κεντρικός ο ρόλος των ΜΜΕ).
Σε τι αντιστοιχεί πολιτικά αυτή η κοινωνία-άσυλο; Κάποιοι, όπως ο Αγκάμπεν, έχουν ορίσει τη σημερινή πολιτική εξουσία ως μια διαρκή κατάσταση έκτακτης ανάγκης, επαναφέροντας το δημόσιο και το φιλοσοφικό λόγο στον σκοτεινό στοχασμό του Καρλ Σμίτ. Κάποιοι άλλοι, όπως ο Βιριλιό, μιλάνε για κοινωνίες με εσωτερική κατοχή, εσωτερική αποικιοποίησή τους από ένα κράτος-Μολώχ.
Ερεβώδεις αυτοί οι συλλογισμοί; Υπερβολές; Αντί απάντησης, δεν έχει παρά να σκεφτεί κανείς τι έγινε στην Αμερική με τον τυφώνα ΄Κατρίνα’, τι έγινε στα υποβαθμισμένα προάστια του Παρισιού. Τι γίνεται σήμερα με τα συσσίτια πείνας στα εργοστάσια του Ντιτρόιτ. Παλιότερα, τι έγινε στο Λος Άντζελες. Και τόσα άλλα. Κι εγώ δεν έχω παρά να προσπαθήσω, έστω, να σκεφτώ την κόλαση που ζω καθημερινά κατεβαίνοντας στις διαδηλώσεις αυτής της πόλης-κοιμητήριο που έγινε η Αθήνα, την κόλαση απ’ τα δακρυγόνα και τα χημικά στο νεκροταφείο του Φαλήρου την ώρα της κηδείας του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου. Να προσπαθήσω, έστω, να σκεφτώ τι σημαίνει άραγε να ‘σαι πατέρας, να ‘σαι 37 χρονών, να σηκώνεις το κουμπούρι, να σκοτώνεις το γιό σου. Αλλά και να σκεφτούμε όλοι μαζί πώς μπορείς να υπάρχεις και να πράττεις σήμερα ως πολίτης.
45 χρόνια πριν, οι Rolling Stones έβγαζαν το Paint it Black. 28 ακριβώς χρόνια πριν, οι Floyd έβγαζαν το The Wall – αυτό ακουγόταν και στην εξόδιο ακολουθία της Τρίτης . Τα παιδιά τα βάψανε όλα μαύρα, γιατί τα βλέπανε καιρό τώρα μαύρα, και κατέβηκαν στους δρόμους σπάζοντας τους τοίχους αυτού του άσυλου που τους τάξανε για τη ζωή τους. Τα παιδιά γράφουν φάση ιστορίας, γυρνάνε τη σελίδα της μέσα σε λίγα βίαια 24ωρα με το μόνο τρόπο που τους απέμεινε: ντουμπλάροντας με απίστευτη ευκολία την αιχμαλωσία, την καταστολή και τον τρόμο, που τόσο οικεία τούς τα είχαν κάνει στη μέχρι τώρα ζωή τους. Και γυρνάνε μ’ αυτό τον τρόπο τη σελίδα της ιστορίας για όλους εμάς. Ή τουλάχιστον για μένα: που δεν είδα τα όνειρά τους και δεν κατάλαβα την ακύρωσή τους, που δεν ένοιωσα τη διάψευση της ζωής τους πριν καν ξεκινήσει, που ήμουν αδύναμος να διακρίνω το γκρίζο κενό τους και να προβλέψω τι σημαίνει, δηλαδή τι θα συμβεί απ’ αυτό. Που πήρα την πεπατημένη, την πεπατημένη των άλλων που είχε ακυρώσει τη δικιά μου γενιά.
Γι’ αυτό το γύρισμα της σελίδας της ιστορίας και για το πώς τη γυρνάνε τα παιδιά, δυο-τρία συνθήματά τους. Τα δύο σε προκηρύξεις που πέταξαν σε συγκέντρωσή τους στην πλατεία του Χαλανδρίου, Σάββατο μεσημέρι. Το πρώτο: «Δικηγορικόν Γραφείον Αλεξάνδρου Κούγια, Βασιλίσσης Σοφίας 55, Χίλτον». Σε άλλους καιρούς αυτό το σύνθημα-προγραφή θα μπορούσε κάλλιστα να είναι φράση σε προκήρυξη της 17 Νοέμβρη- ξέρετε, εκείνων των τρομοκρατών. Και βάζω τελεία. Το δεύτερο σύνθημα απ’ την κατάληψη του παλιού Δημαρχείου Χαλανδρίου: «Ιστορία ερχόμαστε! Κοίτα ψηλά στον ουρανό!». Το τρίτο σύνθημα, χειρόγραφο, σε ένα φύλλο τετραδίου, στον τοίχο της πολυκατοικίας απέναντι από το σημείο που σκοτώσανε τον Γρηγορόπουλο. Και τι λέει αυτό το χειρόγραφο που μιλάει στον Αλέξανδρο; «Κάθε πέτρα εναντίον τους, ένα δικό σου όνειρο. Τα όνειρά μας, εφιάλτες τους».
Κλείνω με ένα σημείωμα που έστειλα μεσάνυχτα Παρασκευής στη 17χρονη κόρη μου: «Αν είναι κάτι φτωχό που θέλω να σου πω τη σημερινή Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού (!), αυτό είναι μια ευχή: να πιστέψεις στο όνειρο ενός άλλου κόσμου, μακριά απ’ τη σάπια υγρασία του νεκροταφείου, τα σιδερικά και τα χημικά, μακριά απ’ την άθλια, σήμερα πια, ρουτίνα των Χριστουγέννων, αλλά κοντά στο όνειρο των καλικάντζαρων, που μπαίνουν απρόσκλητοι απ’ την καμινάδα στα σπιτικά, σ’ όλη την πόλη, για να κάνουν τον κόσμο καλύτερο. Κράτα σαν στίγμα στην ψυχή σου τον Αλέξανδρο Γρηγορόπουλο. Δώσ’ του τη δύναμη ν’ αναπνέει εκεί κάτω, στην παγωνιά του Αχέροντα».
Αυτό είναι για τα παραμύθια που δεν είπα στα παιδιά μου. Έχει μέσα του μια γλυκιά και μαζί σκληρή ουτοπία: τη στερήθηκαν απ’ το θανατικό που άρχισε να ξαπλώνεται σαν την πανούκλα του Καμύ και του «Νοσφεράτου», μετά από εκείνο το «μεμονωμένο περιστατικό», βράδι Σαββάτου 9 και 5΄, 6 του Δεκέμβρη, φέτος. Αν και θα μπορούσε να είναι οποτεδήποτε κι’ οπουδήποτε, έτσι άχρονο κι’ έτσι ά-τοπο που είναι το θανατικό.
Λοιπόν! Η ζωή είναι εδώ μέσα, για να μιλήσουμε για αυτό το άλλο σε τούτο εδώ το ‘δεν πάει άλλο’. Η ζωή είναι στους ελεύθερους δρόμους. Παρέα με τους καλικάντζαρους, που δεν τους πιάνουν οι σφαίρες και δεν χωράνε σε άσυλα. Γιατί αυτοί είναι άτρωτοι και ωραίοι τρελοί.
Σας ευχαριστώ που ανεχτήκατε αυτή τη φλυαρία. Γιατί φλυαρία ήτανε.





1

Δευτέρα, 15 Δεκεμβρίου 2008

Αναζητώντας το "καλύτερο" εκπαιδευτικό σύστημα...

Aποδοτικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και κοινωνική ισότητα: Τι μας λέει το PISA;



Πολλές συζητήσεις γίνονται, κυρίως ενόψει μεταρρυθμίσεων, για το ποιο είναι το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί ισχυρίζονται οτι η ερώτηση αυτή δεν έχει νόημα, αν πρώτα δεν αποσαφηνίσουμε τους σκοπούς που θα εξυπηρετεί το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα.Αν θέσουμε ως προτεραιότητα τις καλές επιδόσεις των μαθητών σε συνδυασμό με ζητήματα κοινωνικής ισότητας, ίσως η ερώτηση γίνει περισσότερο συγκεκριμένη.
Το PISA, είναι ένας διαγωνισμός του ΟΟΣΑ όπου 15χρονοι μαθητές από πολλές χώρες του κόσμου εξετάζονται σε κοινά θέματα, στην κατανόηση κειμένου, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, ανά τριετία.Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA οδηγούν σε πίνακες κατάταξης των χωρών ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών τους και η δημοσίευσή τους ξεσηκώνει συζητήσεις ειδικών και μη.
Δύο σπουδαίοι γάλλοι ερευνητές, η Marie Duru-Bellat και ο Bruno Suchaut, χρησιμοποιούν τα δεδομένα του PISA 2000 και του PISA+, και με συμπληρωματικές πληροφορίες από διεθνείς τράπεζες δεδομένων για το οικονομικό πλαίσιο και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, τα επεξεργάζονται στατιστικά, ερευνώντας πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών των διαφόρων χωρών και θεσμικών καθώς και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών αυτών. Το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται επίσης σε ζητήματα κοινωνικής ισότητας και στη διερεύνηση των θεσμικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών τα οποία είναι δυνατόν να ευνοούν ή να αμβλύνουν την κοινωνική ανισότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στις επιδόσεις των μαθητών.
Από το άρθρο τους "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" (Οργάνωση και πλαίσιο,αποδοτικότητα και ισότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων: Τί μας λέει το PISA) δημοσιεύουμε τα κυριότερα ευρήματα της έρευνάς τους.



Ευρήματα της έρευνας

Α. Μέση επίδοση, εύρος της διασποράς, ακραίες επιδόσεις και κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή

Τα επίπεδα επίδοσης των μαθητών ως προς την αναγνωστική τους ικανότητα διαφέρουν πολύ ανάμεσα στις χώρες: με μέσο όρο στο σύνολο των χωρών το 500, οι επιδόσεις κυμαίνονται από 327 (Περού) έως 540 (Φινλανδία). Το μέγεθος της διασποράς στην επίδοση των μαθητών κάθε χώρας, ποικίλλει επίσης. Υπάρχουν όλες οι δυνατές καταστάσεις: υψηλή επίδοση και ομοιόμορφη κατανομή, χαμηλή επίδοση και ανομοιόμορφη κατανομή αλλά και χαμηλή επίδοση με ομοιόμορφη κατανομή, υψηλή επίδοση με ανομοιόμορφη κατανομή.
Αντίθετα λοιπόν με την κοινά αποδεκτή ιδέα ότι η υψηλή επίδοση πληρώνεται με διασπορά, δεν υπάρχει αυτόματη σχέση ανάμεσα στο μέσο επίπεδο των μαθητών και τις διαφορές ανάμεσά τους. Δηλαδή ένα υψηλό μέσο επίπεδο δεν σχετίζεται με μεγαλύτερη ανισότητα επιδόσεων.
Όταν στο δείγμα περιλαμβάνονται μόνο οι πλουσιότερες χώρες, διαπιστώνεται μια ελαφρά αρνητική συσχέτιση του μέσου επιπέδου και της διασποράς ιδιαίτερα στις φυσικές επιστήμες: οι χώρες με την υψηλότερη επίδοση έχουν τη μικρότερη διασπορά.
Μια άλλη ενδιαφέρουσα συσχέτιση είναι μεταξύ του ποσοστού των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις (μαθητές με σχολικά προβλήματα) και των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις (σχολική ελίτ). Η συσχέτισή τους είναι αρνητική που σημαίνει ότι όσο μεγαλώνει ο αριθμός των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις, μικραίνει ο αριθμός των «προβληματικών» μαθητών. Υπάρχουν κάποιες εξαιρέσεις, το σημαντικότερο όμως είναι ότι υπάρχουν χώρες που δεν έχουν καθόλου προβληματικούς μαθητές, γεγονός που μας δείχνει ότι οι σχολικές αποτυχίες δεν είναι αναπόφευκτες και ότι όλες οι χώρες μπορούν να πετύχουν ένα ελάχιστο επίπεδο σχολικής επίδοσης, ακόμα κι αν κάποιες κοινωνικοοικονομικές ή παιδαγωγικές συνθήκες είναι περισσότερο ή λιγότερο ευνοϊκές. Γεγονός παραμένει ότι οι μεγαλύτερες διαφορές ανάμεσα στις χώρες αφορούν τους αδύναμους μαθητές. Οι σχετικοί με το πλαίσιο παράγοντες, επηρεάζουν περισσότερο τους αδύναμους μαθητές.
Σε ότι αφορά τη σχέση ανάμεσα στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή και την επίδοσή του στα τεστ, δημιουργήθηκε ο δείκτης INEGA για τη μέτρηση της κοινωνικής ανισότητας που επηρεάζει τη σχολική επίδοση. Οι επιφυλάξεις που αναφέρονται είναι: πολλοί νέοι στην ηλικία των 15 ετών δεν βρίσκονται στο σχολείο, άρα, ιδιαίτερα στις φτωχές χώρες οι 15χρονοι μαθητές είναι δυνατόν να είναι ήδη κοινωνικά επιλεγμένοι. Επιπλέον η κοινωνική ανισότητα που αναφέρεται εδώ, αφορά το είδος της κοινωνικής ανισότητας που σχετίζεται με την επίδοση στο σχολείο και δεν καλύπτει τη συνολική ανισότητα η οποία είναι πιθανό να είναι στην πραγματικότητα μεγαλύτερη. Η μελέτη της σχέσης δείχνει ότι ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα (μεγάλη μέση επίδοση των μαθητών) όχι μόνο δεν είναι αναγκαστικά κοινωνικά άδικο (μεγάλη κοινωνική ανισότητα σε σχέση με την επίδοση), αλλά μάλλον συμβαίνει το αντίθετο. Βρέθηκε μικρή, απλώς στατιστικά σημαντική σχέση που δείχνει ότι οι περισσότερο κοινωνικά άνισες χώρες είναι ελαφρά πιθανότερο να έχουν μαθητές με χαμηλότερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις. Και αντίστροφα, χώρες όπου η κοινωνική ισότητα είναι ισχυρότερη είναι πιθανό να έχουν μαθητές με μεγαλύτερες επιδόσεις.
Ένα δεύτερο συμπέρασμα είναι η ύπαρξη ισχυρής θετικής σχέσης ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα και τη διασπορά στην επίδοση. Χώρες που έχουν ετερογενείς επιδόσεις, έχουν επίσης υψηλά επίπεδα κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση και αντίστροφα.
Βρέθηκε επίσης μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα ως προς την επίδοση και το ποσοστό των αδύναμων μαθητών: χώρες με τη μεγαλύτερη κοινωνική ανισότητα τείνουν να έχουν υψηλότερα ποσοστά αδύναμων μαθητών και αντίστροφα όταν οι χώρες καταφέρνουν να μειώσουν το ποσοστό των αδύναμων μαθητών, οι επιδόσεις τείνουν να επηρεάζονται λιγότερο από την κοινωνική ανισότητα.

Β. Συσχέτιση της επίδοσης με γενικά χαρακτηριστικά των χωρών

Αρχικά διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστική σχέση ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών και το ακαθάριστο εγχώριο προϊόν (ΑΕΠ) και μάλιστα όσο πλουσιότερη η χώρα, τόσο υψηλότερη η επίδοση.
Αντίθετα, δεν υπάρχει στατιστική σχέση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με τον πλούτο της χώρας (μηδενική συσχέτιση). Παρόμοια και αντίθετα με το προσδοκώμενο, δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα της σχολικής επίδοσης και τις ανισότητες στο εισόδημα του ενήλικου πληθυσμού. Αυτό που είναι το πιο εντυπωσιακό είναι η ποικιλία της επίδρασης της κοινωνικής καταγωγής σε χώρες με παρόμοια κατανομή εισοδήματος. Αυτό το αποτέλεσμα δείχνει ότι μερικά εκπαιδευτικά συστήματα καταφέρνουν να αντισταθμίσουν περισσότερο την ανισότητα που υπάρχει στη χώρα τους.
Οι σχέσεις ανάμεσα στο δείκτη κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου και των κοινωνικών ανισοτήτων στην επίδοση είναι λιγότερο σαφείς. Παρατηρείται αρνητική σχέση ανάμεσα στο εύρος της κοινωνικής ανισότητας και την εκπαίδευση της μητέρας: όσο λιγότερες μορφωμένες μητέρες έχει μια χώρα, τόσο μικρότερη η επίδραση της κοινωνικής καταγωγής. Αυτή η σχέση οφείλεται πρωταρχικά στις ασιατικές χώρες που έχουν ισότητα αλλά το επίπεδο της μητέρας είναι χαμηλό. Αλλά το αποτέλεσμα είναι σύμφωνο με τα προηγούμενα, επιβεβαιώνοντας ότι η οικονομική ανάπτυξη της χώρας ή το γενικό επίπεδο εκπαίδευσης δεν σχετίζονται αυτόματα με μείωση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση. Υπάρχει αρκετά ισχυρή θετική σχέση ανάμεσα στη δημόσια δαπάνη και τη μέση επίδοση, αλλά η σχέση εξασθενεί και δεν είναι πια σημαντική για χώρες με επίπεδο πλούτου πάνω από ένα επίπεδο.
Όμως το ΑΕΠ στις πλούσιες χώρες έχει μια θετική αλλά μέτρια επίδραση τις επιδόσεις. Κάποιοι τρόποι επίδρασης του ΑΕΠ στις σχετικά πλούσιες χώρες παραμένουν αδιευκρίνιστοι καθώς δεν περιλαμβάνουν ούτε υψηλότερο ποσοστό του προϋπολογισμού που δίνεται στην εκπαίδευση, ούτε αυξημένο ποσό δαπάνης. Το επίπεδο του πλούτου μοιάζει να λειτουργεί διαχεόμενο στους ποικίλους τρόπους, πόρους και κίνητρα που μπορεί να δώσει μια πλούσια χώρα. Επιπλέον βρέθηκε ότι η δαπάνη ή το ποσοστό του ΑΕΠ που δίνεται στην εκπαίδευση δεν συσχετίζεται περισσότερο από το ΑΕΠ με το εύρος της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.

Γ. Συσχέτιση της επίδοσης με δομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων

Αρχικά εξετάζεται η σχέση της επίδοσης με κάποια χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας δεν σχετίζεται με την επίδοση.
Η επανάληψη τάξης σχετίζεται αρνητικά με την επίδοση. Η επανάληψη της τάξης όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοση των μαθητών, αλλά σχετίζεται αρνητικά με τις επιδόσεις. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τους αδύναμους μαθητές που το ποσοστό τους αυξάνεται με την επανάληψη τάξης. Το ποσοστό όσων επαναλαμβάνουν την τάξη σχετίζεται σημαντικά με την κοινωνική ανισότητα στις σχολικές επιδόσεις λόγω των κοινωνικών προκαταλήψεων που υπεισέρχονται στην απόφαση των καθηγητών για επανάληψη της τάξης και της αντίστασης της οικογένειας.
Σε ότι αφορά την επιλεκτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, διαπιστώθηκε ότι όσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό των νέων που φοιτούν στο σχολείο, τόσο μεγαλύτερη η μέση επίδοση της χώρας και μικρότερος ο αριθμός των μαθητών με πολύ χαμηλές επιδόσεις. Ωστόσο δεν βρέθηκε συσχέτιση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με το ποσοστό των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση 15χρονων. Αυτό, σύμφωνα με τους συγγραφείς, ερμηνεύεται λόγω του ότι σε ένα επιλεκτικό σύστημα οι καλύτεροι μόνο μαθητές από την εργατική τάξη συνεχίζουν το σχολείο και έτσι μειώνουν τη συσχέτιση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.
Η κοινωνική ανισότητα είναι ισχυρότερη σε συστήματα όπου υπάρχει ισχυρή επιλογή και πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας. Στις χώρες με ίδιο επίπεδο μέσης επίδοσης, το εύρος της κοινωνικής ανισότητας διαφοροποιείται κατά 100%. Σε χώρες όπου υπάρχει πρώιμη διαφοροποίηση της σχολικής σταδιοδρομίας, η μέση επίδοση είναι ελαφρά χαμηλότερη, ενώ δεν παρατηρείται συσχέτιση του πρώιμου διαχωρισμού και της διασποράς των μαθητών. Υπάρχει μια ελαφρά αρνητική σχέση ανάμεσα στον πρώιμο διαχωρισμό και το ποσοστό των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις. Ένα σύστημα δηλαδή που διαχωρίζει πρώιμα τους μαθητές όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοσή τους αλλά δεν παράγει και μεγαλύτερη σχολική ελίτ. Ένας άλλος σχετικός δείκτης διαφοροποίησης είναι ο χρόνος που οι μαθητές ακολουθούν κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Βρέθηκε μια μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στο χρόνο του κοινού αναλυτικού προγράμματος και την μέση επίδοση των μαθητών. Όμως ο χρόνος με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος δεν σχετίζεται με τη διασπορά των επιδόσεων των μαθητών και το ποσοστό των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις.
Υπάρχουν εντονότερες σχέσεις ανάμεσα στους δείκτες διαφοροποίησης (πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας, χρόνος κοινού αναλυτικού προγράμματος) και την κοινωνική ανισότητα.
Σχετικά με τη διαφοροποίηση των σχολείων διαπιστώθηκε ότι έχει μέτρια σχέση με τη μέση επίδοση. Η μέση επίδοση είναι χαμηλότερη όσο αυξάνεται η διαφοροποίηση των σχολείων και οι επιδόσεις είναι πιο διεσπαρμένες. Πιο έντονη είναι η σχέση ανάμεσα στη διαφοροποίηση των σχολείων και την κοινωνική ανισότητα επίδοσης.
Οι συγγραφείς δημιούργησαν μια συνολική μεταβλητή που συνδυάζει το βαθμό επανάληψης της τάξης στο δημοτικό σχολείο, το χρόνο με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος και το εύρος του σχολικού διαχωρισμού μεταξύ των σχολείων. Όσο μεγαλύτερη η τιμή αυτής της μεταβλητής, τόσο το σύστημα τείνει σε ομογενοποίηση των τάξεων, των σχολείων κλπ. και οι μαθητές τοποθετούνται νωρίτερα σε ένα παιδαγωγικό περιβάλλον ομογενοποιημένο. Παρατηρείται αρνητική συσχέτιση σημαντική αλλά μέτρια, ανάμεσα στη συνολική μεταβλητή και τη μέση επίδοση στην ανάγνωση. Το ίδιο παρατηρείται και για τα μαθηματικά.
Χώρες που καλλιεργούν τη διαφοροποίηση έχουν μικρότερες επιδόσεις μαθητών. Δεν υπάρχει όμως σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στο βαθμό διαφοροποίησης του συστήματος και τη διασπορά στην επίδοση των μαθητών. Τα πολύ διαφοροποιημένα συστήματα δεν δημιουργούν μια σχολική ελίτ. Το αντίθετο συμβαίνει: τα λιγότερο διαφοροποιημένα συστήματα κατατάσσονται ψηλότερα ως προς αυτό το σημείο. Αυτή η σχέση διατηρείται ακόμα κι αν λάβουμε υπόψη το ΑΕΠ και το ποσοστό συμμετοχής των νέων στο σχολείο.
Μια άλλη εντονότερη σχέση διαπιστώνεται ανάμεσα στη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος και το εύρος των κοινωνικών ανισοτήτων: όσο το σύστημα διατηρεί την ετερογένεια (στις τάξεις, τα σχολεία), τόσο λιγότερο σημαντική η επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στην επίδοση. Το γεγονός ότι το μέγεθος της διαφοροποίησης του συστήματος σχετίζεται πάνω απ’ όλα με την κοινωνική ανισότητα, δείχνει πόσο πολύ αυτό είναι το διακύβευμα στην πρόσβαση στο σχολείο. Με τις στρατηγικές τους οι οικογένειες αρπάζονται από τις διαφορές και τις μετατρέπουν σε κριτήρια διάκρισης.

Συμπεράσματα

Οι συγγραφείς θεωρούν ότι τα συμπεράσματα της έρευνας είναι πρόωρο να εκληφθούν ως κατευθυντήριες γραμμές δράσης για την εκπαιδευτική πολιτική. Οι συσχετίσεις δεν υποδεικνύουν αναγκαστικά αιτιακές σχέσεις.
Υπογραμμίζουν όμως δύο ουσιαστικά σημεία.
Κατά πρώτον, το γεγονός ότι υπάρχουν ανάμεσα στις χώρες, διαφορές των επιδόσεων των μαθητών και διαφορές στις ανισότητες που τις χαρακτηρίζουν, υποδεικνύουν ότι αυτά είναι πολιτικά ζητήματα προς επίλυση, με δεδομένη την επιρροή του οικονομικού επιπέδου της χώρας και επομένως τους περιορισμούς μιας πολιτικής που θα εξαντλείται στο θέμα της εκπαίδευσης.
Κατά δεύτερον, γίνεται σαφές από την έρευνα ότι η γενική τροπή της οργάνωσης του συστήματος σχετίζεται με το βαθμό ισότητάς του. Κάθε περιορισμός στη συμμετοχή στο σχολείο ή αποκλεισμός κάποιων μαθητών και κάθε φαινόμενο διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία, τείνει να αυξήσει την κοινωνική ανισότητα στην επίδοση χωρίς να βελτιώνει το μέσο επίπεδο ή ακόμα το επίπεδο της σχολικής ελίτ.
Το γενικό συμπέρασμα είναι ότι αν και τα δεδομένα του PISA δεν αφορούν όλες τις χώρες του πλανήτη, δείχνουν ότι το σχολείο έχει κάποιο ρόλο να διαδραματίσει στο ζήτημα των ανισοτήτων μεταξύ των μαθητών και η προοπτική αυτή είναι αναγκαίο να διερευνηθεί περισσότερο στο μέλλον.

Η περίληψη στηρίχθηκε στο άρθρο, "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" των Marie Duru-Bellat και Βruno Suchaut.

Κυριακή, 14 Δεκεμβρίου 2008

Δυο συναντήσεις της Λέσχης Ανάγνωσης: Διαβάζοντας τον Πάουλο Φρέιρε

της Αγγελικής Ηλία

Το κείμενο αυτό δημοσιεύτηκε στο περιοδικό
Παιδεία και Κοινωνία, στο τεύχος 29, Δεκέμβριος 2007.




Για τους περισσότερους από μας, το βιβλίο «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν», ήταν η πρώτη γνωριμία με το έργο του Φρέιρε. Όπως βλέπουμε και από τον τίτλο, στο βιβλίο αυτό, ο Φρέιρε απευθύνεται στον εκπαιδευτικό, μεταφέροντας την πλούσια εμπειρία του ως μαχόμενου παιδαγωγού. Η «κριτική παιδαγωγική» του Φρέιρε δεν είναι όμως μια μέθοδος που αντιγράφεται και εφαρμόζεται, αλλά μια παιδαγωγική που δημιουργείται και αναδημιουργείται απ’ τον κάθε εκπαιδευτικό μέσα στην τάξη όπου κάθε φορά διδάσκει.
Το βιβλίο είναι ταυτόχρονα παιδαγωγικό, πολιτικό και φιλοσοφικό.
Εντυπωσιάζει κάθε εκπαιδευτικό με τις ριζοσπαστικές ιδέες του, που αντλούν τη δύναμή τους από τη βαθιά και πολύχρονη άσκηση της πρακτικής του δασκάλου.
Πράγματι, θεωρία και πρακτική είναι για τον Φρέιρε, διαλεκτικά και αξεδιάλυτα συνδεδεμένες. Αυτό το εφαρμόζει στον τρόπο που επιλέγει να διδάξει και να επιμορφώσει τους εκπαιδευτικούς, καθώς και στον τρόπο που προτείνει για την αξιολόγηση του έργου του σχολείου.
Στα προγράμματα επιμόρφωσης δασκάλων που εφάρμοσε, απέρριψε τον καθιερωμένο προγραμματισμό «πρώτα η θεωρία (με διαλέξεις ειδικών), μετά η πρακτική (με διδασκαλία από τους εκπαιδευόμενους δασκάλους)». Στα προγράμματα αυτά, οι δάσκαλοι δίδασκαν και οι επιμορφωτές παρακολουθούσαν. Μετά από κάθε διδασκαλία, ακολουθούσε σεμινάριο αξιολόγησής της, όπου δάσκαλοι και επιμορφωτές συζητούσαν για τα σφάλματα και τα θετικά σημεία της διδασκαλίας.
(Δεν μπορούμε να μη σκεφτούμε εδώ, τη δική μας εμπειρία από κάθε είδους επιμορφωτικά σεμινάρια, όπου ούτε καν ακολουθεί πρακτική!).
Αξίζει να σημειώσουμε εδώ, ότι οι ενήλικες αναλφάβητοι τους οποίους δίδασκαν οι δάσκαλοι, συμμετείχαν και ενημερώνονταν σε όλες τις φάσεις του προγράμματος. Γνώριζαν το είδος και το σκοπό του προγράμματος στο οποίο συμμετείχαν. Αυτό δεν είναι μόνο ένα στοιχείο οφειλόμενης δημοκρατικής συμπεριφοράς προς όλους, αλλά είναι και θεμελιώδες στοιχείο της παιδαγωγικής του Φρέιρε. Η παιδαγωγική του Φρέιρε έχει ως στόχο την απελευθέρωση των καταπιεζόμενων, που συντελείται καθώς συνειδητοποιούν κριτικά τη θέση τους μέσα στην κοινωνία και κατανοούν τα αίτια που τους έχουν μεταμορφώσει από ανθρώπους σε αντικείμενα. Είναι λοιπόν φανερό ότι μια τέτοια απελευθερωτική παιδαγωγική δεν μπορεί να χρησιμοποιεί και η ίδια ως αντικείμενα τους διδασκόμενους, είτε πρόκειται για ενήλικες αναλφάβητους, είτε για ανήλικους μαθητές.
Ριζοσπαστικές είναι και οι απόψεις του Φρέιρε για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών. Η αξιολόγηση των μαθητών θα έπρεπε να έχει ως στόχο τη βελτίωση της πρακτικής των εκπαιδευτικών. Λειτουργεί όμως ως τιμωρία των μαθητών.
Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα ’πρεπε, σύμφωνα με τον Φρέιρε, να προηγείται του σχεδιασμού της διδακτικής παρέμβασης. Όταν ο Φρέιρε ήταν Γραμματέας Παιδείας στο Σάο Πάολο, είχε δημιουργήσει ομάδες επιμόρφωσης όπου συμμετείχαν δάσκαλοι, διευθυντές, σύμβουλοι, υπεύθυνοι κυλικείου, επιστάτες, καθαρίστριες και γονείς γιατί όλοι αυτοί αποτελούν μέρος της σχολικής κοινότητας.
Οι ικανοί εκπαιδευτικοί που διαθέτουν πολιτική διαύγεια, πρέπει, σύμφωνα με τον Φρέιρε, να απορρίψουν τα προκατασκευασμένα διδακτικά πακέτα, τις έτοιμες διδακτικές προτάσεις που κατασκευάζουν κάποιοι ειδικοί στα γραφεία τους. Είναι τουλάχιστον αντιφατικό, για να μην πούμε υποκριτικό, το γεγονός ότι ενώ μας προτρέπουν να γίνουμε κριτικοί, δημιουργικοί και τολμηροί, μας εγκλωβίζουν παθητικά στην εκμάθηση και στην εξοικείωση με κάθε λεπτομέρεια του διδακτικού πακέτου και περιορίζουν τη δημιουργικότητα που έχουμε ως εκπαιδευτικοί.
(Νομίζω ότι και σ’ αυτό το σημείο έχουμε μεγάλη και πικρή πείρα από τις έτοιμες και λεπτομερέστατες προτάσεις που κατά καιρούς μας στέλνει το Υπουργείο, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ΚΕΕ κ.α. Μάλιστα οι νέοι συνάδελφοι, όσοι πέρασαν από τη διαδικασία του ΑΣΕΠ έχουν επιπλέον εξεταστεί στα προκατασκευασμένα αυτά διδακτικά πακέτα).
Αλλά το να αφήσουμε ελεύθερο τον εκπαιδευτικό να επιλέγει κάθε φορά το κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα και την κατάλληλη παιδαγωγική μέθοδο στην τάξη του, προϋποθέτει εμπιστοσύνη της Πολιτείας και της διοίκησης στον εκπαιδευτικό και πίστη στην αποστολή του. Παρομοιώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με «τρύπιο τενεκέ» από τον ίδιο τον πρωθυπουργό της Ελλάδας, για να δικαιολογηθεί η έλλειψη χρηματοδότησης της Παιδείας, μας δείχνουν καθαρά το βαθμό εμπιστοσύνης της ελληνικής Πολιτείας στον εκπαιδευτικό και το «σεβασμό» που επιδεικνύουν στην αποστολή του.
Γι αυτό, το αίτημα της σωστής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι τόσο καίριο. Η επιμόρφωση, λέει ο Φρέιρε, θα δώσει τη δύναμη στους εκπαιδευτικούς να αρνηθούν το ρόλο του «εξημερωτή», απομυθοποιώντας τον αυταρχισμό των διδακτικών πακέτων και της διοίκησης. Θα μας δώσει τη δύναμη να τολμάμε να λέμε όχι στη γραφειοκρατικοποίηση του νου στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα.
Η πίστη στην αξιοπρέπεια και τη σπουδαιότητα της αποστολής του εκπαιδευτικού, θα βοηθήσει επίσης τους δασκάλους να αρνηθούν το «ρόλο του γονιού στον οποίο», σύμφωνα με τον Φρέιρε, «προσπαθούν να υποβιβάσουν το ρόλο του δασκάλου στη Βραζιλία τα τελευταία 30 χρόνια». (Άραγε μόνο στη Βραζιλία υπάρχει αυτή η τάση;) «Αυτό υποτιμά τη διδασκαλία, που από τη φύση της σχετίζεται με αυστηρές πνευματικές αναζητήσεις, αναθέτοντας στους δασκάλους την ευθύνη να αμβλύνουν όλα τα δεινά της κοινωνίας και κυρίως τη σκληρή και άδικη ύπαρξη της φτώχειας που επηρεάζει άμεσα και πολλαπλά τους μαθητές τους.»
Αντιγράφουμε και πάλι από τον Φρέιρε:
«Η ταύτιση του ρόλου του δασκάλου με το ρόλο του γονιού είναι μια ιδεολογική παγίδα και ισοδυναμεί με τη διακήρυξη ότι οι δάσκαλοι, σαν καλοί γονείς, δεν πρέπει ποτέ να απεργούν.. Αυτή η ιδεολογία αφαιρεί από τους δασκάλους τη δύναμη να διαμαρτύρονται υπέρ των μαθητών τους, απαιτώντας καλύτερες συνθήκες εργασίας…. Αυτό το ιδεολόγημα έχει κάνει επίσης πολλούς γονείς να αντιδρούν και να κατηγορούν τους δασκάλους όταν, ασκώντας το δικαίωμα της απεργίας, διαμαρτύρονται για τις απαράδεκτες συνθήκες εργασίας».
Ποια είναι, σύμφωνα με τον Φρέιρε, η αποστολή του εκπαιδευτικού;
Πρέπει πρώτα απ’ όλα ο δάσκαλος να είναι και μαθητής. Δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς μάθηση. Πρέπει δηλαδή η διδασκαλία και η μάθηση να γίνονται έτσι, ώστε εκείνοι που διδάσκουν να μαθαίνουν. Χρειάζεται σοβαρότητα, καθώς και επιστημονική, σωματική και συναισθηματική προετοιμασία. Απαιτεί ταπεινοφροσύνη και ανοχή στη διαφορετικότητα. Είναι μια αποστολή που απαιτεί από όσους αφοσιώνονται στη διδασκαλία, ένα είδος αγάπης, όχι μόνο για τους άλλους, αλλά γι αυτή καθαυτή τη διδασκαλία. Απαιτεί να έχουμε την τόλμη να αγαπάμε και την τόλμη να μιλάμε για αγάπη χωρίς το φόβο να μας πουν γελοίους ή μη επιστημονικούς.
Απαιτεί την τόλμη να διδάσκουμε για πολύ καιρό με συνθήκες που ξέρουμε καλά: χαμηλούς μισθούς, έλλειψη σεβασμού και τον κίνδυνο να γίνουμε κυνικοί. Απαιτεί να έχουμε την ικανότητα να αγωνιζόμαστε για την ελευθερία, χωρίς την οποία η διδασκαλία δεν έχει σκοπό. Απαιτεί να είμαστε ενωμένοι για να είναι αποτελεσματικός ο αγώνας μας. Να μη θεωρούμε ότι πρόκειται για ξεχωριστό ή ατομικό αγώνα, ακόμα κι όταν ασκούνται διώξεις ενάντια σε κάποιον εκπαιδευτικό, για λόγους που είναι προσωπικοί. Να αγωνιζόμαστε για μόνιμη και διαρκή επιμόρφωση.
Χωρίς την επίγνωση της αξιοπρέπειας και της σπουδαιότητας της αποστολής μας, ξεκινάμε σχεδόν νικημένοι τον αγώνα μας για να πετύχουμε αξιοπρεπή μισθό και σεβασμό για τη δουλειά μας.

Η ανάγκη να αγωνιζόμαστε αποτελεσματικά για τα δικαιώματά μας, η ανάγκη να νιώθουμε επαρκείς και σίγουροι για την κοινωνική και πολιτική σπουδαιότητα της αποστολής μας, πηγάζει, σύμφωνα με τον Φρέιρε, και από το γεγονός ότι οι πολύ χαμηλοί μισθοί, η υποχρηματοδότηση της Παιδείας, δεν εξαρτώνται μόνο από την οικονομική δυνατότητα του κράτους. Όλα αυτά έχουν σχέση και με την αντίληψη του κράτους στην αντιμετώπιση των δημόσιων εξόδων, την ιεράρχηση και προτεραιότητα των δαπανών.
Διαβάζουμε τις «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» και αν ξεχαστούμε, μπορεί να νομίσουμε ότι διαβάζουμε για τη σημερινή ελληνική πραγματικότητα:

«Πρέπει να αντικρούσουμε επιχειρήματα σαν κι αυτό: ότι μπορούμε να δώσουμε αυξήσεις στους δικαστικούς γιατί είναι λίγοι, αλλά δεν μπορούμε να δώσουμε αυξήσεις στους εκπαιδευτικούς γιατί είναι πολλοί. Όχι, δεν είναι επιχείρημα αυτό. Πρώτα θέλω να ξέρω αν οι δάσκαλοι είναι σημαντικοί ή όχι. Θέλω να ξέρω αν οι μισθοί τους είναι ανεπαρκείς, αν η αποστολή τους είναι αναντικατάστατη ή όχι….
..Είναι προφανές ότι τα προβλήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση δεν είναι μόνο παιδαγωγικά. Είναι πολιτικά, ηθικά και οικονομικά.
Οι πρόσφατες αποκαλύψεις οικονομικών σκανδάλων στο σύστημα κοινωνικής ασφάλισης, (στη Βραζιλία!! μην παρασυρόμαστε), αφορούν ποσά που θα έφταναν για να χτιστούν σπίτια για 600.000 χαμηλόμισθες οικογένειες σ’ ολόκληρη τη χώρα.
Όταν υπάρχουν αρκετά χρήματα για έναν τομέα και όχι για έναν άλλο, η αιτία ίσως βρίσκεται στην πολιτική των δαπανών…..Αυτό δεν είναι τεχνικό πρόβλημα, είναι πολιτική επιλογή
..Πιστεύω πως η εκπαιδευτική ομοσπονδία πρέπει να προσθέσει μια νέα διεκδίκηση στο πλαίσιο των αιτημάτων της: … το αίτημα για αυστηρό έλεγχο της πολιτικής των δημόσιων δαπανών, συμπεριλαμβανομένης και της σημαντικής διαφοράς ανάμεσα στους μισθούς των δασκάλων και στους μισθούς των άλλων επαγγελματιών….
..δεν μπορώ να καταλάβω τη δυσανάλογη διαφορά ανάμεσα στο μισθό του προέδρου ενός κυβερνητικού οργανισμού και στο μισθό ενός δασκάλου. Η ειρωνεία είναι ότι ο σημερινός πρόεδρος του κυβερνητικού οργανισμού, πέρασε κάποτε από τα χέρια του δασκάλου.»

Αφιερώνουμε επίσης το παρακάτω απόσπασμα από το βιβλίο του Φρέιρε, σ’ όσους συναδέλφους, έχοντας χρόνια στην εκπαίδευση, νιώθουν ότι κουράστηκαν και δεν βρίσκουν πια νόημα στη συμμετοχή στις συλλογικές διαδικασίες.

«Ίσως κάποιος αναγνώστης, περισσότερο υπαρξιακά κουρασμένος και ιστορικά αναισθητοποιημένος, πει ότι ονειρεύομαι πάρα πολύ. Ναι, ονειρεύομαι, επειδή ως ιστορική οντότητα, αν δεν ονειρεύομαι, δεν μπορώ να είμαι οντότητα.»

Κλείνοντας αυτόν τον απολογισμό από την ανάγνωση του βιβλίου του Φρέιρε, θα ήθελα να ευχαριστήσω το Πειραματικό Γυμνάσιο Κορίνθου για τη φιλοξενία της Λέσχης. Πολλές ιδιαίτερες ευχαριστίες στο διευθυντή Μ. Ασημακόπουλο για τη διάθεση της βιβλιοθήκης και στις συναδέλφους Φρόσω Γουγούλα και Σύλια Γιαννακοπούλου για την ανεκτίμητη, γόνιμη παρουσία τους ( καθώς και… για τον καφέ, τις πορτοκαλάδες και τα κέικ που συνέχεια μας κερνούν). Ευχαριστώ επίσης, το συνάδελφο και συνδιοργανωτή της Λέσχης Χρήστο Κόλλια, για το σχεδιασμό της αφίσας της Λέσχης, το φορητό υπολογιστή και τα βιντεάκια από το YouTube, καθώς και όλους τους συναδέλφους που συμμετείχαν στις δύο συναντήσεις της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών.
Όλοι εμείς, σας καλούμε σε μια νέα συνάντηση, με το επόμενο βιβλίο της Λέσχης και διαβεβαιώνουμε ότι θα συνεχίσουμε:

.. να μελετάμε, να μαθαίνουμε, να διδάσκουμε…με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη.


Ένα άρθρο για τη Βία στο Σχολείο

Η Προαγωγή της Ψυχικής και Κοινωνικής Υγείας
ως Πολιτική Πρόληψης της Βίας στο Σχολείο





28.12.2003

Κατερίνα Σώκου
Κοινωνιολόγος υγείας και ιατρικής
Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού


«Πολλά πράγματα έβαλες αυτή η λέξη να εννοεί» ,είπε η Αλίκη κάπως συλλογισμένα
«Οταν βάζω μια λέξη να κάνει τόση δουλειά, όπως αυτή, την πληρώνω πάντα περισσότερο»,
είπε ο Χάμπτυ Ντάμπτη.

Λούις Κάρολ : Μες τον Καθρέφτη



Εισαγωγή

Εκδηλώσεις βίας στη σχολική κοινότητα, εκφρασμένες με διάφορες μορφές, έχουν παρατηρηθεί από πολύ παλιά. Δεν είναι ένα νέο φαινόμενο. Κάθε μορφή βίας έχει κατά καιρούς παρουσιαστεί : λεκτική, σωματική, ψυχολογική-συναισθηματική, σεξουαλική, βανδαλισμός. Θύτες και θύματα προέρχονται από κάθε κοινωνική ομάδα της σχολικής κοινότητας περιλαμβάνοντας και άτομα από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Συχνά η έκφραση της βίας έχει στόχο το σχολικό κτίριο, τη σχολική περιουσία και τον περιβάλλοντα χώρο. Μέχρι πρόσφατα, τα διάφορα περιστατικά βίας αντιμετωπίζονταν ως μεμονωμένα γεγονότα. Δεν είχαν ληφθεί σαφή μέτρα πρόληψης. Ανάλογα με τη σοβαρότητα επιβάλονταν διάφορες κυρώσεις είτε από το σχολείο, είτε και από τους ιδιώτες – θύματα και ορισμένες φορές από τη δικαιοσύνη. Επειδή το φαινόμενο της βίας στη σχολική κοινότητα συνεχίζει να εμφανίζεται και συχνά να απειλεί σοβαρά το κοινωνικό σύνολο, πολλές κυβερνήσεις στην Ευρώπη και την Αμερική έδωσαν έμφαση στην καταγραφή και την ανάλυσή του και προχώρησαν στην ανάπτυξη πολιτικής για τον έλεγχο παρόμοιων εκδηλώσεων στη σχολική κοινότητα.
Μια από τις πολιτικές για την καταστολή της βίας στο σχολικό περιβάλλον αλλά και στην κοινωνία, που προτείνεται στο παρόν άρθρο, είναι η συστηματική ανάπτυξη της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο, σε συνεργασία με τους γονείς και την κοινότητα, με ιδιαίτερο στόχο την ανάπτυξη προγραμμάτων για τον έλεγχο της βίας και των κοινωνικών συγκρούσεων.

Η βία και οι εκφραστές της

Η βία ως κοινωνικό φαινόμενο έχει στενή σχέση με την κοινωνική ανισότητα, τον κοινωνικό αποκλεισμό, την ματαίωση και τη διαφορετικότητα. Είναι συνυφασμένη με την παραβατικότητα, το αδιέξοδο και το φόβο αλλά και με την εκμηδένιση, την απαξίωση του ανθρώπου από τον άνθρωπο. Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι εν δυνάμει βίαιοι. Ενεργοποιούν αυτή τους την ιδιότητα όταν για παράδειγμα εμποδίζονται να ικανοποιήσουν μιας ζωτικής γι αυτούς σημασίας ανάγκη. Η βία, σε τέτοιες περιπτώσεις, μπορεί να λειτουργήσει ως η μοναδική διέξοδος και να εκδηλωθεί είτε με επιθετική συμπεριφορά προς τα έξω, είτε με επιθετική συμπεριφορά προς το ίδιο το άτομο, ενδοβάλλεται. Δεν υπάρχουν δηλαδή βίαιοι άνθρωποι, κάποιοι όμως γίνονται βίαιοι κάτω από ορισμένες συνθήκες οι οποίες δημιουργούνται από την αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (1).

Ορίζοντας τη σχολική βία

Η σχολική βία αναφέρεται στην επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας
σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης (2). Οι μορφές της σχολικής βίας περιλαμβάνουν τη λεκτική, τη σωματική, την ψυχολογική, τη σεξουαλική βία και το βανδαλισμό. Η σχολική βία περιλαμβάνει και εγκληματικές ενέργειες σε ορισμένα κράτη, όπως για παράδειγμα στην Αμερική αλλά και σε κάποια στην Ευρώπη.
Η σχολική βία διακρίνεται στον εκφοβισμό, στο «bullying», και στη βία. Το «bullying» είναι ο όρος που χρησιμοποιείται για όλες τις βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης από τους Βρετανούς, τους Ολλανδούς και τους Σκανδιναβούς. Ο όρος σχολική βία χρησιμοποιείται από όλους τους άλλους Ευρωπαίους (2). Ο εκφοβισμός είναι συνυφασμένος με την κοροϊδία, το πείραγμα και τον αστεϊσμό. Το πότε ένα πείραγμα συσχετίζεται με τη βία εξαρτάται από την υποκειμενική αξιολόγηση του θύματος.
Η έννοια της ασφάλειας, «security», είναι μια ευρύτερη έννοια και αναφέρεται στην αίσθηση της σιγουριάς, της απουσίας του φόβου από επιθετικές συμπεριφορές, της προστασίας του σχολείου από την κοινότητα.
Οι ορισμοί της σχολικής βίας, του εκφοβισμού και της ασφάλειας δεν είναι απόλυτοι. Επηρεάζονται από το πολιτισμικό πλαίσιο και τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες.


Διαστάσεις της σχολικής βίας

Η σχολική βία εμφανίζεται συνήθως με τις ακόλουθες διαστάσεις : βία μεταξύ μαθητών, βία μεταξύ εκπαιδευτικών, βία από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές και το αντίστροφο, βία από τους εκπαιδευτικούς προς την εξουσία, -τη διοίκηση, τη διεύθυνση ή όπως αυτή εκφράζεται-, βία από εξωσχολικούς παράγοντες προς μέλη της σχολικής κοινότητας, μαθητές, εκπαιδευτικούς ή και τους δύο, και το αντίστροφο, βία από γονείς προς εκπαιδευτικούς ή και προς μαθητές και το αντίστροφο. Η βία μπορεί να εκδηλωθεί από ένα μεμονωμένο άτομο προς ένα άλλο ή προς ένα σύνολο ατόμων, αλλά και από πολλά άτομα προς ένα μεμονωμένο ή προς ένα σύνολο ατόμων.

Το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα

Οι μελέτες που έχουμε στην Ελλάδα για τη σχολική βία αναφέρονται κυρίως στη βία μεταξύ μαθητών και σε αυτήν μεταξύ μαθητών και εξωσχολικών παραγόντων. Ερευνες για περιστατικά βίας μεταξύ εκπαιδευτικών, από εκπαιδευτικούς προς μαθητές και το αντίστροφο και από εξωσχολικούς παράγοντες προς μαθητές και το αντίστροφο δεν έχουν επίσημα καταγραφεί. Υπάρχει δηλαδή ένας σκοτεινός αριθμός βίαιων περιστατικών που παραμένει ανεξιχνίαστος, δεν ορίζεται ως βία και σιωπηρά αξιολογείται ως πολιτισμική ή ως ιδιόμορφη προσωπική συμπεριφορά, σχολική τιμωρία ή κάπως αλλιώς. Συχνά περιστατικά βίας μένουν ανέγγιχτα γιατί στιγματίζουν ιδιαίτερα τους θύτες ή και τα θύματα και εκθέτουν το κύρος του σχολείου. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η σιωπή εγκλωβίζει τη βία στη μνήμη αυτών που την έζησαν, με άγνωστες συνέπειες.

Η σχολική βία στην Ελλάδα, αν και δεν έχει πάρει τις διαστάσεις που παρατηρούνται σε άλλες χώρες της Ευρώπης και στην Αμερική, όπου έχουν συμβεί και εγκληματικές ενέργειες, δεν περιγράφει την πραγματική έκταση του φαινομένου και συχνά δεν αξιολογεί τα πραγματικά αίτια.

Μεταξύ 1992 και 2000 διεξήχθηκαν αρκετές έρευνες στην Ελλάδα που τα αποτελέσματά τους έδωσαν περιγραφικά στοιχεία για τη σχολική βία ανάμεσα στους μαθητές και την επιθετική συμπεριφορά των μαθητών στη χώρα (3, 4, 5, 6). Τα στοιχεία αναφέρονται σε λεκτική κακοποίηση, ξυλοδαρμούς, απειλές και σε βανδαλιστικές ενέργειες. Πολλά από τα αποτελέσματα των ελληνικών ερευνών παρουσιάζουν παρόμοια ευρήματα με μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε άλλες χώρες, σχετικά με τις μορφές σχολικής βίας άλλων χωρών, τα χαρακτηριστικά των θυμάτων, των θυτών, των σχολικών μονάδων και των περιοχών που παρουσιάζονται τέτοια φαινόμενα.

Σύμφωνα με έρευνα της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς που διεξήχθη σε πανελλήνιο αντιπροσωπευτικό δείγμα και αποτελέσματά της δημοσιεύτηκαν στον ημερήσιο τύπο το 2000, προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία για τη σχολική βία στην Ελλάδα (3):

Ποσοστό Μαθητών %
Εμπλοκή σε βίαιο περιστατικό

23,2
έχει πάρει ενεργό μέρος σε βίαιο περιστατικό
11,6
έχει υπάρξει θύμα
36.5
που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι αγόρια.
10,0
που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι κορίτσια
29,4
είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.
58,2
είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στη Θεσσαλονίκη
39
Είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στην Αθήνα


Ποσοστό Μαθητών %
Μορφή βίας σύμφωνα με μαρτυρίες μαθητών
60
έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα - έξω από τα σχολεία τους.
21
έχει δει πάνω από 5 περιστατικά καταστροφών στο σχολείο
15,7
έχει αντιληφθεί πάνω από 5 βίαια περιστατικά.
48,8
έχει δει βία σε αθλητικές συναντήσεις


Οι μορφές σχολικής βίας, σύμφωνα με την ίδια έρευνα και με βάση τις ομολογίες των μαθητών, διακρίνονται σε καταστροφές σχολικού εξοπλισμού και βανδαλισμούς, που είναι και τα περισσότερα περιστατικά. Το 76,7% των περιστατικών βίας περιλαμβάνει βρισιές - απειλές και το 57 % αλληλοξυλοδαρμούς.

Οπως και σε έρευνες άλλων χωρών, το μεγαλύτερο ποσοστό βίας εμφανίζεται στις μεγάλες πόλεις. Στην Ελλάδα, το 63,8% των μαθητών του δείγματος της Αθήνας δηλώνει ότι έχει δει βίαια περιστατικά ανάμεσα σε συμμορίες νέων ενώ ο μέσος όρος της χώρας για παρόμοια γεγονότα είναι 50.4 %. Επίσης το ποσοστό βίαιης επίθεσης μέσα σε σχολείο, με κανονικό ή αυτοσχέδιο όπλο, στην Αθήνα είναι 20%, ενώ ο μέσος όρος τέτοιων περιστατικών για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 12,2%. Το 22,8 % των περιστατικών σχολικής βίας στην Αθήνα συνδέονται με ναρκωτικά. Ο μέσος όρος για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 14,4 %.

Σύμφωνα με έρευνα του Γκότοβου (4), σε μικρότερο δείγμα :
- 40 % των μαθητών παρατηρούν ότι υπάρχει αύξηση της βίας στα σχολεία.
- 1 στους 4 μαθητές είναι θύμα ξυλοδαρμού κατά τη διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο ή το αντίστροφο.
- 35 % των μαθητών κρίνει ότι οι μαθητές πρέπει να εκπαιδευθούν σε αμυντικές μεθόδους

Η έρευνα των Φακιολά και Αρμενάκη (5), που είχε διεξαχθεί στις αρχές της δεκαετίας του –90 σε αντιπροσωπευτικό δείγμα νέων της Αθήνας ηλικίας 14-21 χρονών, είχε δείξει ότι :

Ποσοστό Μαθητών
%
Εμπλοκή μαθητών σε βίαια περιστατικά
60
είχε λάβει μέρος σε βίαιες ενέργειες την τελευταία χρονιά
11
είχε χρησιμοποιήσει λεκτική βία
6
είχε λάβει μέρος σε βίαιες συγκρούσεις, βρισιές και ξυλοδαρμούς
3
είχε λάβει μέρος σε συγκρούσεις μόνο με χτυπήματα.



Η ανάλυση της έρευνας για τον εκφοβισμό στο δημοτικό σχολείο των Χατζή, Χουντουμούδη και Πατεράκη (6), σε 1312 μαθητές, ισάριθμα περίπου αγόρια και κορίτσια από 8 δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της Πρωτεύουσας, έδειξε τα ακόλουθα αποτελέσματα για το έτος 1999:

Ποσοστό Μαθητών
%
Διαστάσεις και μορφές εκφοβισμού, «bullying», σε δημοτικά σχολεία
14,7
θύματα εκβιασμού
6,24
θύτες
4,8
θύτες και θύματα
42,5
λεκτική βία «μου έλεγε βρισιές»
34 μόνο αγόρια
σωματική βία που δηλώνουν αγόρια
22,83 μόνο κορίτσια
σωματική βία που δηλώνουν κορίτσια
25,3 μόνο αγόρια
λεκτικές απειλές που δηλώνουν τα αγόρια
38 μόνο κορίτσια
λεκτικές απειλές που δηλώνουν κορίτσια

Επιπλέον, στοιχεία από τις παραπάνω έρευνες δείχνουν ότι μαθητές με υψηλότερη βαθμολογία εμπλέκονται λιγότερο σε βιαιότητες, είτε ως θύτες είτε ως θύματα. Μόνο το 10 % των άριστων μαθητών ανέφερε κάποια εμπλοκή σε βίαια γεγονότα, ενώ το 33,6 % από τους μαθητές με μέτρια βαθμολογία ανέφερε σχετική του εμπλοκή. Από τους μαθητές - θύματα τέτοιων περιστατικών, το 3,5 % ήταν άριστοι μαθητές ενώ το 22,7 % ήταν μαθητές με μέτριους βαθμούς.
Οι σχολικές μονάδες που έχουν υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική βία.
Επίσης παρατηρείται ότι όσο οι μαθητές μεγαλώνουν σε ηλικία τόσο η εμπλοκή τους σε βίαιες ενέργειες και συμπεριφορές μειώνεται. Οι μαθητές που εμπλέκονται σε βίαια περιστατικά συνήθως είναι θύτες και θύματα.
Στις αστικές περιοχές παρατηρούνται περισσότερα περιστατικά βίας.

Το ζήτημα της βίας στην ελληνική κοινωνία και στην ελληνική σχολική κοινότητα χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση προκειμένου να μελετηθούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνισή του στη χώρα μας αυτήν τη χρονική περίοδο και να σχεδιαστούν μέτρα πρόληψης.

Η αντιμετώπιση της σχολικής βίας από την Ευρωπαϊκή Ενωση

Το θέμα της σχολικής βίας σε πολλά κράτη της Ευρώπης και στην Αμερική είναι πολύ παλαιότερο και συχνά έχει σοβαρές διαστάσεις. Το ζήτημα προβλημάτισε τις κυβερνήσεις της Ευρωπαϊκής Ενωσης τη δεκαετία του –90, καθώς οι πολιτικές, οικονομικές και άλλες κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν στην Ευρώπη τα τελευταία 15 χρόνια και οι μετακινήσεις των πληθυσμών, αναμένεται να δημιουργήσουν αύξηση του φαινομένου. Το 1997 η Ευρωπαϊκή Ενωση ενέκρινε τη διοργάνωση διακρατικής διάσκεψης με τη συμμετοχή εμπειρογνωμόνων, κυβερνητικών εκπροσώπων και εκπαιδευτικών με σκοπό την προώθηση πολιτικών από τα κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης για την πρόληψη της σχολικής βίας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (2).

Το θέμα της σχολικής βίας συζητιέται υπό το πρίσμα της ασφάλειας στο σχολείο, όρος θετικός και με ευρύτερο περιεχόμενο. Ενέχει την έννοια της ποιότητας, της πρόληψης και της φροντίδας που παρέχει η σχολική κοινότητα ως χώρος μάθησης και εργασίας. Η σχολική βία περιορίζεται σε πρόβλημα της σχολικής κοινότητας ή και της ατομικής συμπεριφοράς των εμπλεκομένων στην ενέργεια. Δεν εξετάζεται ως αντανάκλαση προβλημάτων της ευρύτερης κοινωνίας ή ως διαντίδραση της σχολικής κοινότητας σε ζητήματα της τοπικής ή ευρύτερης κοινωνίας. Η σχολική βία αν και είναι συνυφασμένη με τη νεανική παραβατικότητα και εγκληματικότητα, ανεξαρτητοποιείται. Επαναξιολογείται και επανακαθορίζεται με τρόπο που να επιτρέπει μια σφαιρική αντιμετώπιση και την επιβολή ποινής ανάλογα με τα συστήματα αξιών του κοινωνικού συνόλου. Ανάγεται σε συμπεριφορά η οποία συνυφαίνεται με τις πολιτισμικές διαστάσεις του τόπου και του χρόνου. Η Ευρωπαϊκή Ενωση συνηγορεί υπέρ της δημιουργίας νέων κοινωνικών και ψυχολογικών υπηρεσιών και την αναδιοργάνωση παλαιότερων με σκοπό το σχεδιασμό και την οργάνωση παρεμβάσεων για τη βελτίωση του κοινωνικού ελέγχου καθώς και την επιμόρφωση ειδικών στελεχών και των εκπαιδευτικών και την πρόληψη της βίας.

Πολλά κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης έχουν σχεδιάσει εκτενή μέτρα για την πρόληψη της βίας στο σχολείο. Σε πολλά κράτη όπως στην Ολλανδία, τη Σουηδία και τη Γερμανία η κάθε σχολική μονάδα έχει ένα αναπτυγμένο πρόγραμμα για τον έλεγχο της σχολικής βίας. Οι μαθητές έχουν ενεργητική συμμετοχή στο πρόγραμμα και σε ορισμένες χώρες τους δίνονται αυξημένες ευθύνες (2). Το θέμα της σχολικής βίας αντιμετωπίζεται σφαιρικά. Για παράδειγμα η Σουηδία εντάσσει το πρόγραμμα πρόληψης της σχολικής βίας στα θέματα ασφάλειας, οδικής συμπεριφοράς, συμπεριφοράς σε σχέση με τα ατυχήματα, στην πρόληψη του αλκοόλ και στα δικαιώματα του παιδιού.

Η σχολική βία δεν αναφέρεται στις πολιτικές της Ελλάδας ως ένα αυτόνομο ζήτημα. Από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας η σχολική βία αντιμετωπίζεται από την ευρύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς όμως να αποτελεί ιδιαίτερο στόχο ή να γίνεται ρητή αναφορά στο ζήτημα. Οι πολιτικές που συμβάλουν στη βελτίωση του σχολικού κλίματος και στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, μπορούν να συμβάλουν και στην πρόληψη της βίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, κυρίως αν ο εκπαιδευτικός έχει την κατάλληλη επιμόρφωση.
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται ιδιαίτερη επιμόρφωση για τη διαχείριση των πολιτισμικών,δεοντολογικών, συναισθηματικών, ψυχικών και άλλων συγκρούσεων που συμβαίνουν στην τάξη αλλά και στον ίδιο, ως μέλους της κοινωνίας που ζει, που αποδέχεται τις αξίες της και τις στηρίζει, τις αναπαράγει ή τις θέτει στην κρίση και τον προβληματισμό του συνόλου με το λόγο και το έργο του.

Η προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο ως μέτρο πολιτικής για την πρόληψη της βίας

Η προαγωγή της υγείας αναφέρεται στον έλεγχο που ασκεί ο άνθρωπος για τη βελτίωση της προσωπικής του υγείας και αυτής του περιβάλλοντός του. Κύρια συστατικά της είναι: η ενδυνάμωση της κοινοτικής δράσης με την ανάπτυξη μέτρων και στρατηγικών που ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες και ανάγκες. Η δημιουργία υποστηρικτικού περιβάλλοντος για όλους όσους ζούν στην κοινότητα. Η προώθηση νόμων και διατάξεων που συμβάλουν στη διατομεακή αναμόρφωση μιας υγιούς δημόσιας πολιτικής υγείας. Η ενδυνάμωση του πολίτη και η ενίσχυση της αυτονομίας και των προσωπικών του δεξιοτήτων επικοινωνίας και αυτοελέγχου. Η αναμόρφωση των υπηρεσιών υγείας για την κάλυψη των αναγκών κοινωνικής και ψυχικής υγείας και άλλων (7).

Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας μπορεί να αναπτυχθεί σε κάθε σχολική μονάδα, ως να ήταν μια ανεξάρτητη κοινότητα. Το σχολείο, λειτουργώντας ως ένας αυτόνομος οργανισμός, μπορεί να αναπτύξει και υιοθετήσει σχολικό ήθος που να ελέγχει κάθε έκφραση βίας, μέσα από το «κρυφό», το «σκιώδες» πρόγραμμα που διέπει ουσιαστικά κάθε του λειτουργία. Τα μέλη της σχολικής κοινότητας μπορούν να συμφωνήσουν σε ένα ευρύ ορισμό της σχολικής βίας και να αναπτύξουν από κοινού κανόνες για την προστασία όλων των μελών από κάθε μορφή βίας που απαξιώνει το άτομο και που δημιουργεί συνθήκες αποκλεισμού. Με ποικίλους τρόπους επικοινωνίας και αναγνώρισης το σχολείο αναπτύσσει τα στοιχεία που ενδυναμώνουν την προσωπικότητα και τη διάθεση συνεργασίας και συμμετοχής του κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας: την καλή επικοινωνία και τις καλές σχέσεις ανάμεσα στα μέλη, την αυτοεκτίμηση, το σεβασμό, την ενθάρρυνση, την ψυχική και συναισθηματική υποστήριξη, τη δημιουργικότητα, την αυτονομία και τη διαφορετικότητα (7, 8).

Η κάθε σχολική κοινότητα που αποφασίζει να αναπτύξει την προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας και να εντάξει πρόγραμμα για την κοινωνική ένταξη όλων των μελών της και την πρόληψη της σχολικής βίας, συνεργάζεται με εξειδικευμένο οργανισμό που είναι διατεθειμένος να μελετήσει από κοινού με το σχολείο τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα αλλά και τον κοινωνικό περίγυρο, τη γειτονιά όπου εδρεύει το σχολείο. Μετά από την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, αναπτύσσονται οι στόχοι και τα βήματα για την επίτευξή τους. Το σχολείο ζητά τη συνεργασία της κοινότητας και των γονέων. Διαμορφώνει ιδιαίτερο πρόγραμμα, όταν χρειάζεται, που να απευθύνεται και να εμπλέκει τους γονείς ή και άλλα μέλη της ευρύτερης κοινότητας. Διοργανώνει σεμινάρια για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και προωθεί την ουσιαστική ανάπτυξη συνεργασίας με την κοινότητα, τους φορείς της και τους γονείς. Ενεργοποιεί τους μαθητές οι οποίοι σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς αποφασίζουν από κοινού για τον ορισμό της σχολικής βίας, τα μέτρα πρόληψης τέτοιων φαινομένων και τα στοιχεία που συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός υποστηρικτικού σχολικού κλίματος. Επεξεργάζονται τους παράγοντες που δημιουργούν καταστάσεις βίας. Ο εξειδικευμένος φορέας συνεργάζεται με το σχολείο για την δοκιμαστική ανάπτυξη του προγράμματος επανεξετάζοντας συχνά και αξιολογώντας τα ζητήματα που προκύπτουν στην πορεία. Με βιωματικές μεθόδους, πολιτιστικά δρώμενα, επισκέψεις, ανταλλαγές, συνεργασίες, καλλιτεχνικές δράσεις και άλλες δράσεις συζητιέται σε καθημερινή βάση το ζήτημα της σχολικής βίας, εξετάζεται η βία στην τοπική κοινότητα, απομυθοποιείται η ξενοφοβία, αναπτύσσεται η επικοινωνία και η αυτοεκτίμηση (7, 8).

Η ανάπτυξη και θεσμοθέτηση της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο είναι ένα από τα θέματα που διεθνείς οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Ενωση προωθούν τα τελευταία 15 χρόνια με διάφορα προγράμματα. Αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες έχουν εντάξει στο εβδομαδιαίο σχολικό πρόγραμμα ιδιαίτερο πρόγραμμα προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών. Πολλές χώρες οργανώνουν συστηματικά επιμορφωτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς για την καλύτερη ενημέρωση σε ζητήματα ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων και στη διαχείριση σύγχρονων κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει το σχολείο (9,10, 11).

Επίλογος

Η σχολική βία είναι αναπόστατο κομμάτι της βίας και της παραβατικότητας που εμφανίζεται στην κοινωνία. Δεν μπορεί να εξετασθεί και να περιοριστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη το ευρύτερο περιβάλλον που την τρέφει, οι αξίες, οι θεσμοί, η πολιτισμική και πολιτική ιστορία του τόπου και των ανθρώπων. Το θύμα και ο θύτης είναι άνθρωποι από την κοινωνία στην οποία βρίσκεται το σχολείο. Η στάση τους και η συμπεριφορά τους αντανακλά και αναπαράγει ό,τι το οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον καλλιεργεί. Ο έλεγχος της βίας στη σχολική κοινότητα, χωρίς μέτρα πολιτικής που να αντιμετωπίζουν το πρόβλημα που υπάρχει στην ευρύτερη κοινωνία, δεν είναι μόνο ένα απλό ημίμετρο, είναι μέτρο συντήρησης και διαιώνισης της βίας . Πριν ή παράλληλα με το σχεδιασμό πολιτικών για τον έλεγχο της σχολικής βίας χρειάζεται να σχεδιαστούν και να λειτουργήσουν μέτρα και πολιτικές για την πρόληψη της βίας στην κοινωνία. Αλλωστε η σχολική βία δεν περιορίζεται στη στάση και τη συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών. Η βία στο σχολείο και στην κοινωνία εκφράζεται κυρίως από ανθρώπους που διαχειρίζονται την εξουσία.



Βιβλιογραφία

1. Τσαλίκογλου, Φ.,(1989): Μυθολογίες βίας και καταστολής, εκδ.Παπαζήση, Αθήνα.
2. Αρτινοπούλου, Β., (2001): Βία στο σχολείο.Ερευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Μεταίχμιο, Αθήνα.
3. Από τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. ΤΑ ΝΕΑ.16 Μαρτίου 2000
4. Γκότοβος, Α.Ε. (1966): Νεολαία και κοινωνική μεταβολή. Αξίες, εμπειρίες και προοπτικές, Gutenberg, Αθήνα.
5. Φακιολάς, Ν. και Αρμενάκης, Α., (1995): Παραβατικότητα και επιθετικότητα εφήβων μαθητών, Σύγχρονη Εκπαίδευση 81, 42-50.
6. Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α. και Πατεράκη, Λ., (2000): Ασκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Εφηβος 2:1, 97-111.
7. Σώκου, Κ., (1994): Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
8.Weare, K. and Gray, G., (2000): Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
9. Σώκου, Κ., (2000): Το δικαίωμα του μετανάστη/παλινοστούντος μαθητή ως ισόνομου πολίτη, ομάδα εργασίας - βιωματικό σεμινάριο στην επιστημονική διημερίδα «Μετανάστευση/παλινόστηση: ψυχοκοινωνική υγεία και προσαρμογή παιδιών και εφήβων», Παιδοψυχιατρική Κλινική Ιατρικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, 1-2.12.2000. Αθήνα.
10. Sokou, Κ., (2000): Providing opportunities for Roma children, in European conference “Children at the Dawn of a New Millenium”, 27-28.11.2000, Nicosia, Cyprus.
11. Σώκου, Κ., (2002): Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας. Παιδί και Εφηβος, τεύχος 3.



8

"ΜΑΥΡΟΣ ΚΥΚΝΟΣ"

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

Αγαπητοί συνάδελφοι,
Καλή σχολική χρονιά! Ελπίζουμε και φέτος να είμαστε μαζί με πολλές και δημιουργικές αναγνώσεις.
Φέτος σκεφτήκαμε να ανοίξουμε τη Λέσχη Ανάγνωσης και στους μαθητές μας.
Πιστεύουμε ότι θα έχει ενδιαφέρον η παράλληλη ανάγνωση ενός βιβλίου που διαβάζεται από εφήβους και ενήλικες.
Γι’ αυτό προτείνουμε το βιβλίο του πολυβραβευμένου συγγραφέα Ντέιβιντ Μίτσελ, «Μαύρος Κύκνος». Είναι ένα βιβλίο για το δύσκολο πέρασμα στην εφηβεία ενός 13χρονου αγοριού, στην Αγγλία της δεκαετίας του ’80. Ένα βιβλίο για όσους αγαπήσαμε το «Μεγάλο Μώλν» και το «Φύλακα στη Σίκαλη».
Σας προτείνουμε να διαβάσετε το βιβλίο και αν συμφωνείτε, να το προτείνετε και στους μαθητές σας.

Επικοινωνήστε μαζί μας για να βρούμε τη μέρα και την ώρα των φετινών μας συναντήσεων και για να προτείνετε βιβλία και ιδέες.

Με συναδελφικούς χαιρετισμούς





Λίγα λόγια για το βιβλίο
Το 1982 ο Τζέισον Τέυλορ είναι δεκατριών χρονών. Ζει στο Μπλακ Σουάν Γκρην, ένα βρετανικό χωριό "στη μέση του πουθενά", και παλεύει μονίμως με τον τρόμο μήπως αποκαλυφθεί η βραδυγλωσσία του ή μήπως οι νταήδες του σχολείου του αντιληφθούν την αγάπη του για την ποίηση. Στη διάρκεια της σημαδιακής αυτής χρονιάς ο ήρωας, ένας έφηβος "μαύρος κύκνος", βαδίζει προς την ωριμότητα σκοντάφτοντας σε πρόσωπα και εμπειρίες που τον διαμορφώνουν. Το πρώτο δυσάρεστο τσιγάρο, το πρώτο αμήχανο φιλί, η μουσική των Duran Duran αλλά και του Έλβις Κοστέλο. Ο πόλεμος των Φώκλαντ και ο θάνατος. Μια μποέμ μετανάστρια που θέτει ερωτήματα για την ομορφιά και την τέχνη. Η οικονομική ύφεση επί Θάτσερ. Ο καταυλισμός των τσιγγάνων και η υστερία που προξενεί στο χωριό. Το διαζύγιο των γονιών του. Τρυφερός, οξυδερκής, αλλά και αστείος ταυτόχρονα, ο Μαύρος Κύκνος του πολυβραβευμένου Ντέιβιντ Μίτσελ δίνει γνήσια φωνή στη μεταβατική ηλικία των δεκατριών, αναβιώνοντας γλαφυρά τη δεκαετία του '80.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Στην τελευταία μας συνάντηση τελειώσαμε την ανάγνωση του βιβλίου του Φρέιρε, «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν». Απολογισμό από τις δύο συναντήσεις και συμπεράσματα από την ανάγνωση του βιβλίου αυτού, θα διαβάσετε σύντομα.
Αποφασίσαμε να συνεχίσουμε την ανάγνωση βιβλίων σχετικών με την εκπαίδευση.
Το νέο βιβλίο που προτείνουμε για ανάγνωση είναι το βιβλίο του Παναγιώτη Παπακωνσταντίνου , «Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο», των Εκδόσεων Μεταίχμιο. Ο Π. Παπακωνσταντίνου είναι καθηγητής της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Τμήμα Φ.Π.Ψ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Το βιβλίο αυτό περιλαμβανόταν στη βιβλιογραφία που έπρεπε να μελετήσει κανείς για να δώσει εξετάσεις στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στην κατεύθυνση Εκπαιδευτικά Προγράμματα και Υλικό. Μάλιστα ένα από τα θέματα των εισαγωγικών εξετάσεων στο μεταπτυχιακό, αναφερόταν στο θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, το οποίο χαρακτήριζε «μόνιμα στη δίνη της επικαιρότητας». Είναι όμως ένα βιβλίο μικρό σε μέγεθος που διαβάζεται εύκολα.
Στο βιβλίο θίγονται θέματα που μας ενδιαφέρουν άμεσα, όπως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση των μαθητών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση σχολικής μονάδας. Αυτά είναι θέματα που θα μας απασχολήσουν ίσως και στο άμεσο μέλλον και πρέπει να είμαστε έτοιμοι να τοποθετηθούμε, με απόψεις βασισμένες σε βαθύτερη γνώση και όχι στις έτοιμες θέσεις κομμάτων και παρατάξεων.
Πιστεύω συνάδελφοι, ότι θα έχουμε πολλά να συζητήσουμε μετά την ανάγνωση του βιβλίου αυτού.
Θα ήταν καλό επίσης να επικοινωνήσετε μαζί μας, για να μας δηλώσετε ποια μέρα και ώρα θεωρείτε καλύτερη για τις συναντήσεις μας.

Η μαζική συμμετοχή σας, συνάδελφοι, θα κάνει τις συναντήσεις μας γόνιμες και δημιουργικές. Σας περιμένουμε όλους!


Με συναδελφικούς χαιρετισμούς

ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ



Αγαπητοί συνάδελφοι,
αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε, ως Α΄ΕΛΜΕ Κορινθίας, μια Λέσχη Ανάγνωσης. Σκοπός μας είναι να συγκεντρωνόμαστε κάποιοι εκπαιδευτικοί, να διαβάζουμε και να συζητάμε ένα βιβλίο για την εκπαίδευση. Με τον τρόπο αυτό θα δημιουργηθεί ένας πυρήνας εκπαιδευτικών που θα ασχολείται, μελετώντας, με ζητήματα της Εκπαίδευσης.
Η δουλειά μας, συνάδελφοι, είναι μοναχική. Καθένας μας είναι μόνος μέσα στην τάξη και αντιμετωπίζει μόνος τα προβλήματα που προκύπτουν. Ο χρόνος του διαλείμματος είναι μικρός για να συζητήσουμε όλα όσα μας απασχολούν. Η Λέσχη θα είναι μια ευκαιρία να βρεθούμε και να συζητήσουμε, να μάθουμε, να επικοινωνήσουμε, μεταξύ μας αλλά και με τις νέες θεωρίες για την εκπαίδευση.
Πρακτικά μια Λέσχη Ανάγνωσης λειτουργεί ως εξής: συγκεντρώνεται ένας αριθμός αναγνωστών με κοινά ενδιαφέροντα, αποφασίζουν να διαβάσουν ένα βιβλίο και να συναντηθούν μετά από κάποιο χρονικό διάστημα για να το συζητήσουν. Ο τόπος των συναντήσεων μπορεί να είναι ένα καφενείο, ένα εντευκτήριο ακόμα και το σπίτι κάποιου από τα μέλη, δηλαδή ένας χώρος όπου θα αισθανόμαστε άνετα. Αν διαλέξουμε ένα βιβλίο μεγάλο ή κάπως πιο δύσκολο, μπορούμε να συναντιόμαστε μετά την ανάγνωση κάποιου αριθμού κεφαλαίων.
Επειδή τα βιβλία που θα διαβάζουμε θα είναι βιβλία σχετικά με την εκπαίδευση, έχουμε ήδη επικοινωνήσει με διδάσκοντες του τμήματος του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου που βρίσκεται στην Κόρινθο και έχουμε εξασφαλίσει τη συμμετοχή τους σε κάποιες συναντήσεις της Λέσχης μας.
Το βιβλίο το οποίο προτείνουμε για αρχή είναι το καινούργιο βιβλίο του Πάουλο Φρέιρε : «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν», Εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ. Πρόκειται για ένα βιβλίο που μας σύστησε διδάσκων του τμήματος του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και για το οποίο επίσης ακούσαμε πολλά καλά στο Σεμινάριο του ΟΕΠΕΚ που πολλοί από μας παρακολουθούμε στην Κόρινθο (Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής και Δημιουργικής Σκέψης).
Κατανοούμε ότι η εποχή (εξετάσεις, θέματα, βαθμολογίες) δεν είναι και η πλέον κατάλληλη για το ξεκίνημα μιας τέτοιας δραστηριότητας. Ωστόσο μπορούμε να συναντηθούμε για μια πρώτη φορά για να εκτιμήσουμε τον αριθμό των ενδιαφερόμενων, να συζητήσουμε για τον τόπο όπου θα συναντιόμαστε και να ορίσουμε την επόμενη συνάντηση.
Όσοι ενδιαφέρεστε μπορείτε να τηλεφωνήσετε στο τηλέφωνο 6945377916 (Αγγελική Ηλία) απογευματινές ώρες ή στα γραφεία της ΕΛΜΕ (2741026860) Δευτέρα –Τρίτη-Πέμπτη, 7-9 το απόγευμα και να αφήνετε το όνομα και το τηλέφωνό σας για να επικοινωνήσουμε μαζί σας και να ορίσουμε την ημερομηνία της πρώτης συνάντησης.

Ας τολμήσουμε, συνάδελφοι, να σπάσουμε την πνευματική απομόνωση, την καχυποψία, τους ανταγωνισμούς και την εσωστρέφεια συμμετέχοντας σ’ αυτή την προσπάθεια.


Με συναδελφικούς χαιρετισμούς