Αναζητώντας το "καλύτερο" εκπαιδευτικό σύστημα...

Aποδοτικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και κοινωνική ισότητα: Τι μας λέει το PISA;



Πολλές συζητήσεις γίνονται, κυρίως ενόψει μεταρρυθμίσεων, για το ποιο είναι το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί ισχυρίζονται οτι η ερώτηση αυτή δεν έχει νόημα, αν πρώτα δεν αποσαφηνίσουμε τους σκοπούς που θα εξυπηρετεί το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα.Αν θέσουμε ως προτεραιότητα τις καλές επιδόσεις των μαθητών σε συνδυασμό με ζητήματα κοινωνικής ισότητας, ίσως η ερώτηση γίνει περισσότερο συγκεκριμένη.
Το PISA, είναι ένας διαγωνισμός του ΟΟΣΑ όπου 15χρονοι μαθητές από πολλές χώρες του κόσμου εξετάζονται σε κοινά θέματα, στην κατανόηση κειμένου, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, ανά τριετία.Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA οδηγούν σε πίνακες κατάταξης των χωρών ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών τους και η δημοσίευσή τους ξεσηκώνει συζητήσεις ειδικών και μη.
Δύο σπουδαίοι γάλλοι ερευνητές, η Marie Duru-Bellat και ο Bruno Suchaut, χρησιμοποιούν τα δεδομένα του PISA 2000 και του PISA+, και με συμπληρωματικές πληροφορίες από διεθνείς τράπεζες δεδομένων για το οικονομικό πλαίσιο και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, τα επεξεργάζονται στατιστικά, ερευνώντας πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών των διαφόρων χωρών και θεσμικών καθώς και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών αυτών. Το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται επίσης σε ζητήματα κοινωνικής ισότητας και στη διερεύνηση των θεσμικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών τα οποία είναι δυνατόν να ευνοούν ή να αμβλύνουν την κοινωνική ανισότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στις επιδόσεις των μαθητών.
Από το άρθρο τους "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" (Οργάνωση και πλαίσιο,αποδοτικότητα και ισότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων: Τί μας λέει το PISA) δημοσιεύουμε τα κυριότερα ευρήματα της έρευνάς τους.



Ευρήματα της έρευνας

Α. Μέση επίδοση, εύρος της διασποράς, ακραίες επιδόσεις και κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή

Τα επίπεδα επίδοσης των μαθητών ως προς την αναγνωστική τους ικανότητα διαφέρουν πολύ ανάμεσα στις χώρες: με μέσο όρο στο σύνολο των χωρών το 500, οι επιδόσεις κυμαίνονται από 327 (Περού) έως 540 (Φινλανδία). Το μέγεθος της διασποράς στην επίδοση των μαθητών κάθε χώρας, ποικίλλει επίσης. Υπάρχουν όλες οι δυνατές καταστάσεις: υψηλή επίδοση και ομοιόμορφη κατανομή, χαμηλή επίδοση και ανομοιόμορφη κατανομή αλλά και χαμηλή επίδοση με ομοιόμορφη κατανομή, υψηλή επίδοση με ανομοιόμορφη κατανομή.
Αντίθετα λοιπόν με την κοινά αποδεκτή ιδέα ότι η υψηλή επίδοση πληρώνεται με διασπορά, δεν υπάρχει αυτόματη σχέση ανάμεσα στο μέσο επίπεδο των μαθητών και τις διαφορές ανάμεσά τους. Δηλαδή ένα υψηλό μέσο επίπεδο δεν σχετίζεται με μεγαλύτερη ανισότητα επιδόσεων.
Όταν στο δείγμα περιλαμβάνονται μόνο οι πλουσιότερες χώρες, διαπιστώνεται μια ελαφρά αρνητική συσχέτιση του μέσου επιπέδου και της διασποράς ιδιαίτερα στις φυσικές επιστήμες: οι χώρες με την υψηλότερη επίδοση έχουν τη μικρότερη διασπορά.
Μια άλλη ενδιαφέρουσα συσχέτιση είναι μεταξύ του ποσοστού των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις (μαθητές με σχολικά προβλήματα) και των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις (σχολική ελίτ). Η συσχέτισή τους είναι αρνητική που σημαίνει ότι όσο μεγαλώνει ο αριθμός των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις, μικραίνει ο αριθμός των «προβληματικών» μαθητών. Υπάρχουν κάποιες εξαιρέσεις, το σημαντικότερο όμως είναι ότι υπάρχουν χώρες που δεν έχουν καθόλου προβληματικούς μαθητές, γεγονός που μας δείχνει ότι οι σχολικές αποτυχίες δεν είναι αναπόφευκτες και ότι όλες οι χώρες μπορούν να πετύχουν ένα ελάχιστο επίπεδο σχολικής επίδοσης, ακόμα κι αν κάποιες κοινωνικοοικονομικές ή παιδαγωγικές συνθήκες είναι περισσότερο ή λιγότερο ευνοϊκές. Γεγονός παραμένει ότι οι μεγαλύτερες διαφορές ανάμεσα στις χώρες αφορούν τους αδύναμους μαθητές. Οι σχετικοί με το πλαίσιο παράγοντες, επηρεάζουν περισσότερο τους αδύναμους μαθητές.
Σε ότι αφορά τη σχέση ανάμεσα στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή και την επίδοσή του στα τεστ, δημιουργήθηκε ο δείκτης INEGA για τη μέτρηση της κοινωνικής ανισότητας που επηρεάζει τη σχολική επίδοση. Οι επιφυλάξεις που αναφέρονται είναι: πολλοί νέοι στην ηλικία των 15 ετών δεν βρίσκονται στο σχολείο, άρα, ιδιαίτερα στις φτωχές χώρες οι 15χρονοι μαθητές είναι δυνατόν να είναι ήδη κοινωνικά επιλεγμένοι. Επιπλέον η κοινωνική ανισότητα που αναφέρεται εδώ, αφορά το είδος της κοινωνικής ανισότητας που σχετίζεται με την επίδοση στο σχολείο και δεν καλύπτει τη συνολική ανισότητα η οποία είναι πιθανό να είναι στην πραγματικότητα μεγαλύτερη. Η μελέτη της σχέσης δείχνει ότι ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα (μεγάλη μέση επίδοση των μαθητών) όχι μόνο δεν είναι αναγκαστικά κοινωνικά άδικο (μεγάλη κοινωνική ανισότητα σε σχέση με την επίδοση), αλλά μάλλον συμβαίνει το αντίθετο. Βρέθηκε μικρή, απλώς στατιστικά σημαντική σχέση που δείχνει ότι οι περισσότερο κοινωνικά άνισες χώρες είναι ελαφρά πιθανότερο να έχουν μαθητές με χαμηλότερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις. Και αντίστροφα, χώρες όπου η κοινωνική ισότητα είναι ισχυρότερη είναι πιθανό να έχουν μαθητές με μεγαλύτερες επιδόσεις.
Ένα δεύτερο συμπέρασμα είναι η ύπαρξη ισχυρής θετικής σχέσης ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα και τη διασπορά στην επίδοση. Χώρες που έχουν ετερογενείς επιδόσεις, έχουν επίσης υψηλά επίπεδα κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση και αντίστροφα.
Βρέθηκε επίσης μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα ως προς την επίδοση και το ποσοστό των αδύναμων μαθητών: χώρες με τη μεγαλύτερη κοινωνική ανισότητα τείνουν να έχουν υψηλότερα ποσοστά αδύναμων μαθητών και αντίστροφα όταν οι χώρες καταφέρνουν να μειώσουν το ποσοστό των αδύναμων μαθητών, οι επιδόσεις τείνουν να επηρεάζονται λιγότερο από την κοινωνική ανισότητα.

Β. Συσχέτιση της επίδοσης με γενικά χαρακτηριστικά των χωρών

Αρχικά διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστική σχέση ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών και το ακαθάριστο εγχώριο προϊόν (ΑΕΠ) και μάλιστα όσο πλουσιότερη η χώρα, τόσο υψηλότερη η επίδοση.
Αντίθετα, δεν υπάρχει στατιστική σχέση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με τον πλούτο της χώρας (μηδενική συσχέτιση). Παρόμοια και αντίθετα με το προσδοκώμενο, δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα της σχολικής επίδοσης και τις ανισότητες στο εισόδημα του ενήλικου πληθυσμού. Αυτό που είναι το πιο εντυπωσιακό είναι η ποικιλία της επίδρασης της κοινωνικής καταγωγής σε χώρες με παρόμοια κατανομή εισοδήματος. Αυτό το αποτέλεσμα δείχνει ότι μερικά εκπαιδευτικά συστήματα καταφέρνουν να αντισταθμίσουν περισσότερο την ανισότητα που υπάρχει στη χώρα τους.
Οι σχέσεις ανάμεσα στο δείκτη κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου και των κοινωνικών ανισοτήτων στην επίδοση είναι λιγότερο σαφείς. Παρατηρείται αρνητική σχέση ανάμεσα στο εύρος της κοινωνικής ανισότητας και την εκπαίδευση της μητέρας: όσο λιγότερες μορφωμένες μητέρες έχει μια χώρα, τόσο μικρότερη η επίδραση της κοινωνικής καταγωγής. Αυτή η σχέση οφείλεται πρωταρχικά στις ασιατικές χώρες που έχουν ισότητα αλλά το επίπεδο της μητέρας είναι χαμηλό. Αλλά το αποτέλεσμα είναι σύμφωνο με τα προηγούμενα, επιβεβαιώνοντας ότι η οικονομική ανάπτυξη της χώρας ή το γενικό επίπεδο εκπαίδευσης δεν σχετίζονται αυτόματα με μείωση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση. Υπάρχει αρκετά ισχυρή θετική σχέση ανάμεσα στη δημόσια δαπάνη και τη μέση επίδοση, αλλά η σχέση εξασθενεί και δεν είναι πια σημαντική για χώρες με επίπεδο πλούτου πάνω από ένα επίπεδο.
Όμως το ΑΕΠ στις πλούσιες χώρες έχει μια θετική αλλά μέτρια επίδραση τις επιδόσεις. Κάποιοι τρόποι επίδρασης του ΑΕΠ στις σχετικά πλούσιες χώρες παραμένουν αδιευκρίνιστοι καθώς δεν περιλαμβάνουν ούτε υψηλότερο ποσοστό του προϋπολογισμού που δίνεται στην εκπαίδευση, ούτε αυξημένο ποσό δαπάνης. Το επίπεδο του πλούτου μοιάζει να λειτουργεί διαχεόμενο στους ποικίλους τρόπους, πόρους και κίνητρα που μπορεί να δώσει μια πλούσια χώρα. Επιπλέον βρέθηκε ότι η δαπάνη ή το ποσοστό του ΑΕΠ που δίνεται στην εκπαίδευση δεν συσχετίζεται περισσότερο από το ΑΕΠ με το εύρος της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.

Γ. Συσχέτιση της επίδοσης με δομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων

Αρχικά εξετάζεται η σχέση της επίδοσης με κάποια χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας δεν σχετίζεται με την επίδοση.
Η επανάληψη τάξης σχετίζεται αρνητικά με την επίδοση. Η επανάληψη της τάξης όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοση των μαθητών, αλλά σχετίζεται αρνητικά με τις επιδόσεις. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τους αδύναμους μαθητές που το ποσοστό τους αυξάνεται με την επανάληψη τάξης. Το ποσοστό όσων επαναλαμβάνουν την τάξη σχετίζεται σημαντικά με την κοινωνική ανισότητα στις σχολικές επιδόσεις λόγω των κοινωνικών προκαταλήψεων που υπεισέρχονται στην απόφαση των καθηγητών για επανάληψη της τάξης και της αντίστασης της οικογένειας.
Σε ότι αφορά την επιλεκτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, διαπιστώθηκε ότι όσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό των νέων που φοιτούν στο σχολείο, τόσο μεγαλύτερη η μέση επίδοση της χώρας και μικρότερος ο αριθμός των μαθητών με πολύ χαμηλές επιδόσεις. Ωστόσο δεν βρέθηκε συσχέτιση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με το ποσοστό των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση 15χρονων. Αυτό, σύμφωνα με τους συγγραφείς, ερμηνεύεται λόγω του ότι σε ένα επιλεκτικό σύστημα οι καλύτεροι μόνο μαθητές από την εργατική τάξη συνεχίζουν το σχολείο και έτσι μειώνουν τη συσχέτιση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.
Η κοινωνική ανισότητα είναι ισχυρότερη σε συστήματα όπου υπάρχει ισχυρή επιλογή και πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας. Στις χώρες με ίδιο επίπεδο μέσης επίδοσης, το εύρος της κοινωνικής ανισότητας διαφοροποιείται κατά 100%. Σε χώρες όπου υπάρχει πρώιμη διαφοροποίηση της σχολικής σταδιοδρομίας, η μέση επίδοση είναι ελαφρά χαμηλότερη, ενώ δεν παρατηρείται συσχέτιση του πρώιμου διαχωρισμού και της διασποράς των μαθητών. Υπάρχει μια ελαφρά αρνητική σχέση ανάμεσα στον πρώιμο διαχωρισμό και το ποσοστό των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις. Ένα σύστημα δηλαδή που διαχωρίζει πρώιμα τους μαθητές όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοσή τους αλλά δεν παράγει και μεγαλύτερη σχολική ελίτ. Ένας άλλος σχετικός δείκτης διαφοροποίησης είναι ο χρόνος που οι μαθητές ακολουθούν κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Βρέθηκε μια μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στο χρόνο του κοινού αναλυτικού προγράμματος και την μέση επίδοση των μαθητών. Όμως ο χρόνος με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος δεν σχετίζεται με τη διασπορά των επιδόσεων των μαθητών και το ποσοστό των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις.
Υπάρχουν εντονότερες σχέσεις ανάμεσα στους δείκτες διαφοροποίησης (πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας, χρόνος κοινού αναλυτικού προγράμματος) και την κοινωνική ανισότητα.
Σχετικά με τη διαφοροποίηση των σχολείων διαπιστώθηκε ότι έχει μέτρια σχέση με τη μέση επίδοση. Η μέση επίδοση είναι χαμηλότερη όσο αυξάνεται η διαφοροποίηση των σχολείων και οι επιδόσεις είναι πιο διεσπαρμένες. Πιο έντονη είναι η σχέση ανάμεσα στη διαφοροποίηση των σχολείων και την κοινωνική ανισότητα επίδοσης.
Οι συγγραφείς δημιούργησαν μια συνολική μεταβλητή που συνδυάζει το βαθμό επανάληψης της τάξης στο δημοτικό σχολείο, το χρόνο με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος και το εύρος του σχολικού διαχωρισμού μεταξύ των σχολείων. Όσο μεγαλύτερη η τιμή αυτής της μεταβλητής, τόσο το σύστημα τείνει σε ομογενοποίηση των τάξεων, των σχολείων κλπ. και οι μαθητές τοποθετούνται νωρίτερα σε ένα παιδαγωγικό περιβάλλον ομογενοποιημένο. Παρατηρείται αρνητική συσχέτιση σημαντική αλλά μέτρια, ανάμεσα στη συνολική μεταβλητή και τη μέση επίδοση στην ανάγνωση. Το ίδιο παρατηρείται και για τα μαθηματικά.
Χώρες που καλλιεργούν τη διαφοροποίηση έχουν μικρότερες επιδόσεις μαθητών. Δεν υπάρχει όμως σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στο βαθμό διαφοροποίησης του συστήματος και τη διασπορά στην επίδοση των μαθητών. Τα πολύ διαφοροποιημένα συστήματα δεν δημιουργούν μια σχολική ελίτ. Το αντίθετο συμβαίνει: τα λιγότερο διαφοροποιημένα συστήματα κατατάσσονται ψηλότερα ως προς αυτό το σημείο. Αυτή η σχέση διατηρείται ακόμα κι αν λάβουμε υπόψη το ΑΕΠ και το ποσοστό συμμετοχής των νέων στο σχολείο.
Μια άλλη εντονότερη σχέση διαπιστώνεται ανάμεσα στη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος και το εύρος των κοινωνικών ανισοτήτων: όσο το σύστημα διατηρεί την ετερογένεια (στις τάξεις, τα σχολεία), τόσο λιγότερο σημαντική η επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στην επίδοση. Το γεγονός ότι το μέγεθος της διαφοροποίησης του συστήματος σχετίζεται πάνω απ’ όλα με την κοινωνική ανισότητα, δείχνει πόσο πολύ αυτό είναι το διακύβευμα στην πρόσβαση στο σχολείο. Με τις στρατηγικές τους οι οικογένειες αρπάζονται από τις διαφορές και τις μετατρέπουν σε κριτήρια διάκρισης.

Συμπεράσματα

Οι συγγραφείς θεωρούν ότι τα συμπεράσματα της έρευνας είναι πρόωρο να εκληφθούν ως κατευθυντήριες γραμμές δράσης για την εκπαιδευτική πολιτική. Οι συσχετίσεις δεν υποδεικνύουν αναγκαστικά αιτιακές σχέσεις.
Υπογραμμίζουν όμως δύο ουσιαστικά σημεία.
Κατά πρώτον, το γεγονός ότι υπάρχουν ανάμεσα στις χώρες, διαφορές των επιδόσεων των μαθητών και διαφορές στις ανισότητες που τις χαρακτηρίζουν, υποδεικνύουν ότι αυτά είναι πολιτικά ζητήματα προς επίλυση, με δεδομένη την επιρροή του οικονομικού επιπέδου της χώρας και επομένως τους περιορισμούς μιας πολιτικής που θα εξαντλείται στο θέμα της εκπαίδευσης.
Κατά δεύτερον, γίνεται σαφές από την έρευνα ότι η γενική τροπή της οργάνωσης του συστήματος σχετίζεται με το βαθμό ισότητάς του. Κάθε περιορισμός στη συμμετοχή στο σχολείο ή αποκλεισμός κάποιων μαθητών και κάθε φαινόμενο διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία, τείνει να αυξήσει την κοινωνική ανισότητα στην επίδοση χωρίς να βελτιώνει το μέσο επίπεδο ή ακόμα το επίπεδο της σχολικής ελίτ.
Το γενικό συμπέρασμα είναι ότι αν και τα δεδομένα του PISA δεν αφορούν όλες τις χώρες του πλανήτη, δείχνουν ότι το σχολείο έχει κάποιο ρόλο να διαδραματίσει στο ζήτημα των ανισοτήτων μεταξύ των μαθητών και η προοπτική αυτή είναι αναγκαίο να διερευνηθεί περισσότερο στο μέλλον.

Η περίληψη στηρίχθηκε στο άρθρο, "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" των Marie Duru-Bellat και Βruno Suchaut.