tag:blogger.com,1999:blog-37094569129249718142024-03-08T17:31:39.277+02:00ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΡΙΝΘΙΑΣ"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.comBlogger19125tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-50323674342156444272009-12-09T00:06:00.003+02:002009-12-09T00:13:04.511+02:00ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ-ΠΡΩΤΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΑγαπητοί συνάδελφοι,<br />Η δραστηριότητα της Λέσχης Ανάγνωσης συνεχίζεται και φέτος. Για αρχή σκεφτόμαστε να ασχοληθούμε με τις σχολικές γιορτές. Στόχος είναι μια εκδήλωση-συζήτηση με καλεσμένη την καθηγήτρια Ιστορίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου κα Χριστίνα Κουλούρη.<br /> Η κα Κουλούρη μας πρότεινε κάποια άρθρα της που θα αποτελέσουν ένα πρώτο υλικό για συζήτηση. Τα άρθρα αυτά έχουν αναρτηθεί στο ιστολόγιό μας με την ετικέτα «ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ». Σας προτείνουμε να τα διαβάσετε και να συμμετάσχετε στην πρώτη μας για φέτος συνάντηση η οποία θα πραγματοποιηθεί την<br /><div style="text-align: center; font-weight: bold;">Τετάρτη 16 Δεκεμβρίου στο Πειραματικό Γυμνάσιο Κορίνθου, στις 6.00 μμ.<br /></div> Ελάτε στη συνάντηση αυτή για να προετοιμάσουμε μαζί τα ερωτήματα και τους άξονες πάνω στους οποίους θα κινηθεί η συζήτηση, για να καταθέσετε την εμπειρία σας από τις σχολικές γιορτές και τις απόψεις σας για το πώς οι επέτειοι θα αποκτήσουν ουσιαστικότερο περιεχόμενο, θα κινήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και θα προκαλέσουν τη συμμετοχή τους.<br /> Σας προτείνουμε να ανακοινώσετε τα σχετικά με την συνάντηση και την εκδήλωση και στους μαθητές ώστε να συμμετέχουν και αυτοί. Η ηλεκτρονική διεύθυνση του ιστολογίου είναι<br /><div style="text-align: center;">http://lesxianagnosiskor.blogspot.com<br /></div><div style="text-align: center;"><span style="font-weight: bold;">Αφήστε τα σχόλιά σας και ψηφίστε στη νέα ψηφοφορία μας.</span><br /></div><br />Στόχος της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών παραμένει ο προβληματισμός και η ανταλλαγή απόψεων για ζητήματα του σχολείου μεταξύ εκπαιδευτικών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων.<br /> Η συμμετοχή σας δίνει αξία στις συναντήσεις μας. Σας καλούμε να στηρίξετε και φέτος τη Λέσχη Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών, μοναδική Λέσχη Ανάγνωσης στην Κορινθία αλλά και να ασχοληθείτε ενεργότερα με οργανωτικά θέματα των συναντήσεων, να συμβάλετε στην επιλογή των βιβλίων και των θεμάτων συζήτησης.<br />Πιο απλά, ζητούνται συνεργάτες…εκπαιδευτικοί αλλά και μαθητές.<br /><br /><div style="text-align: right;">Φιλικά<br /></div><div style="text-align: right;">Λέσχη Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών Κορινθίας<br /></div>"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-57122669369001453442009-12-08T23:57:00.003+02:002009-12-09T00:05:50.852+02:00Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου<span style="font-style: italic;">Το κείμενο αυτό είναι ο Πανηγυρικός Λόγος στον επίσημο εορτασμό της 25ης Μαρτίου 1995 στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, πανηγυρικός που εκφωνήθηκε από την Χριστίνα Κουλούρη η οποία ήταν τότε Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Ιστορίας & Εθνολογίας</span>. <br /><br /><span style="font-weight: bold;"></span><br /><br />Κάθε χρόνο, την ίδια μέρα, με την κυκλική περιοδικότητα που χαρακτηρίζει το θρησκευτικό και κοσμικό εορτολόγιο, συναντιόμαστε σε οικείους δημόσιους χώρους, για να συνεορτάσουμε μια εθνική επέτειο: την 25 Μαρτίου 1821. Η κανονικότητα, η ομοιομορφία και το αυτονόητο των εκδηλώσεων μας οδηγεί, ωστόσο, σε ένα είδος συλλογικής επανάπαυσης και δεν μας επιτρέπει να στοχασθούμε για την ίδια την επέτειο, το πώς και γιατί καθιερώθηκε, τα σύμβολα που τη συνοδεύουν και τους μύθους που την υφαίνουν, τη λειτουργία της τέλος στο δημόσιο συμβολικό λόγο της εθνικής κοινότητας. Ο ρητορικός δογματισμός και η αυταρέσκεια του πανηγυρικού λόγου ακυρώνουν, εξάλλου, σχεδόν εξ ορισμού την κριτική ιστορική γνώση του παρελθόντος, εκείνη που μόνη μας χειραφετεί ως πολίτες και μας εξασφαλίζει τη συλλογική αυτογνωσία.<br />Κατά κανόνα, ο λόγος που ακούγεται σε παρόμοιες ευκαιρίες συμπορεύεται με εκείνη την εκδοχή της ιστορίας, που ο Σπύρος Ασδραχάς ονόμασε “δικανική”. Ο όρος είναι, νομίζω, κατανοητός, εφόσον γνωστά είναι και τα χαρακτηριστικά του δικανικού λόγου. Η “δικανική ιστορία” αποφαίνεται περί δικαίων και αδίκων, κρίνει και αξιολογεί, παρουσιάζεται κατά περίπτωση ως κατήγορος ή ως συνήγορος. Με αυτή της τη μορφή, η ιστορία γίνεται όπλο και αποδεικτικός μηχανισμός, γίνεται “χρήσιμη”. Η χρησιμότητά της, όπως νοείται από τους χρήστες της, εντοπίζεται συνήθως σε παρούσες συγκυρίες, σε ζητήματα του εκάστοτε πολιτικού, και κοινωνικού, παρόντος. Επιβεβαιώνεται έτσι η γνωστή ρήση του Benedetto Croce ότι “κάθε ιστορία είναι σύγχρονη ιστορία”. Με άλλα λόγια, η ιστορική γραφή, η ιστορική αποτύπωση του παρελθόντος, μας πληροφορεί και για το παρόν από το οποίο παράγεται. Πολλές φορές μάλιστα, μας πληροφορεί αποκλειστικά για το παρόν και καθόλου για το παρελθόν, το οποίο διαθλάται και παραμορφώνεται μέσα από τις διόπτρες του παρόντος. Έτσι, η πρόσληψη της ιστορίας μοιάζει να βρίσκεται σε αντίφαση με την οντολογία της, με αυτά καθεαυτά τα ιστορικά συμβάντα.<br />Η διαπίστωση αυτή ενδεχομένως ξενίζει εκείνους που πρεσβεύουν την αντικειμενικότητα της ιστορικής γνώσης και τη μοναδικότητα της αλήθειας. Αποτελεί ωστόσο κοινό μυστικό, από τον περασμένο ήδη αιώνα, ότι η ιστορία τέθηκε στην υπηρεσία μη επιστημονικών σκοπιμοτήτων και χρησιμοποιήθηκε ως ιδεολογικός μηχανισμός για τη νομιμοποίηση του έθνους-κράτους ή επιμέρους πολιτικών και κοινωνικών ομάδων. Η συμπαθής Κλειώ είναι πράγματι, ακόμη και σήμερα, η πλέον πολυέραστος αλλά και πολυπαθής μούσα. Αρκεί να αναλογιστούμε απλώς τις πολιτικές προπαγάνδες και τις προεκλογικές εκστρατείες που έχει τροφοδοτήσει, τα λαϊκά αναγνώσματα, τα κινηματογραφικά έργα και τις τηλεοπτικές σειρές που έχει εμπνεύσει. Δίχως άλλο, στις περισσότερες περιπέτειες έχει εμπλακεί εξαιτίας των πολλών ερασιτεχνών φανατικών οπαδών της αλλά και γιατί πολύ συχνά καλείται να γίνει θεραπαινίδα της πολιτικής.<br />Οι ιστορικοί δεν είναι άμοιροι ευθυνών, εφόσον ενίοτε υποθάλπουν ή και καλλιεργούν παρόμοιες στάσεις. Παρατηρείται έτσι το φαινόμενο οι ίδιοι οι ιστορικοί να προβάλλουν την πλασματική εκδοχή της πραγματικότητας, τον μύθο αντί της ιστορίας. Αυτό οφείλεται εν μέρει και στο γεγονός ότι κάποτε ο ιστορικός ταυτίζεται με τα αντικείμενα της παρατήρησής του, μετέχει συναισθηματικά και χάνει την απόσταση που επιβάλλει η κριτική θεώρηση. Σ’ αυτή την περίπτωση, το παρόν επικαθορίζει το παρελθόν και ο μύθος κατέχει κεντρικό ρόλο στον ιστοριογραφικό λόγο.<br />Στα όρια του μυθικού και του ιστορικού τοποθετείται η εικόνα που έχουμε για την Ελληνική Επανάσταση και, ειδικότερα, για την 25 Μαρτίου 1821. Δεν είναι, βεβαίως, δύσκολο να κατανοήσουμε αυτή τη μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό στην περίπτωση ενός γεγονότος τόσο σημαντικού για τη νεοελληνική ιστορική συνείδηση όπως ο Αγώνας. Η ιδεολογικοποίηση και εξιδανίκευσή του προηγήθηκε της νηφάλιας επιστημονικής του διαπραγμάτευσης και γι’αυτό -αλλά και για πολλούς άλλους λόγους- το μυθολογικό του απείκασμα υπήρξε ισχυρότερο, συνεπώς διαρκέστερο, από την ιστορική του αναπαράσταση.<br />Στο μεγαλύτερο μέρος του 19ου αιώνα, όσο ζούσαν ακόμη οι αγωνιστές και όσοι είχαν την άμεση εμπειρία των πολλαπλών ρήξεων που φέρνει ένας πόλεμος, υπήρχε μια βιωματική σχέση με το παρελθόν, σχέση σχεδόν απαγορευτική για την ιστοριογραφική του επεξεργασία. Έγραφε χαρακτηριστικά ο Καμπούρογλους: “με την αρχαιότητα μας συνδέει ο θαυμασμός, με την παλαιότητα ο πόνος”.<br />Πράγματι, πλάι στο θαυμασμό για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, που διακρίνει την ελληνική σκέψη από την εποχή του Διαφωτισμού, τοποθετείται, μετά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους, η συναισθηματική σχέση με τους πατέρες. Και μάλιστα, η Ελληνική Επανάσταση θεωρείται ως η κατεξοχήν απόδειξη της αρχαιοελληνικής καταγωγής των νεότερων Ελλήνων, μέσα από μια νέα σύγκρουση Ευρώπης - Ασίας, ανάλογη με εκείνη των μηδικών πολέμων.<br />Οι ήρωες της Επανάστασης θα προβληθούν έτσι ως τα κατεξοχήν πρότυπα της ανδρείας και του πατριωτισμού, σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που τόνιζε το σωφρονιστικό έργο της ιστορικής διδαχής και ήθελε την ιστορία “magistra vitae” (διδάσκαλο βίου), κατά την περίφημη διατύπωση του Κικέρωνα. Η λειτουργία αυτή διακρίνεται εναργέστερα στη σχολική πράξη, εκεί που η κοινωνικοποίηση του παιδιού στηρίζεται, μεταξύ άλλων, στην υποβολή προτύπων συμπεριφοράς, προς μίμηση ή προς απόρριψη. Μέσα και έξω από το σχολείο, εξάλλου, τα πρότυπα αυτά, οι “μεγάλοι άνδρες”, φτιάχνουν την πινακοθήκη, θα λέγαμε, της εθνικής ιστορικής μνήμης: οι αγωνιστές συγκροτούν το εθνικό μαρτυρολόγιο, οι αρχαίοι Έλληνες, το εθνικό πάνθεον. Σύντομα, και όταν τα πενιχρά μέσα του ελληνικού κράτους το επιτρέψουν, οι εικόνες τους θα κοσμούν τις σχολικές αίθουσες, πλάι στη θρησκευτική εικόνα και το χάρτη της Ελλάδας.<br />Δεν υπάρχει αμφιβολία. Η Ελληνική Επανάσταση εντάχθηκε αμέσως, αβίαστα, αυτονόητα, στη νεοελληνική εθνική συνείδηση. Ηταν το ύψιστο γεγονός της συλλογικής αυτοεπιβεβαίωσης. Οι ερμηνείες της, ωστόσο, δεν υπήρξαν πάντοτε σύμφωνες. Άλλωστε, ενόσω εξελισσόταν ακόμη, δεν έλειψαν οι εμφύλιες διαμάχες και συγκρούσεις. Μετά την αίσια έκβασή της, οι επιζώντες θέλησαν να υποστηρίξουν το δίκιο τους, τη δική τους εκδοχή για τα γεγονότα. Εν μέρει απολογητικός είναι συνεπώς ο χαρακτήρας των απομνημονευμάτων των στρατιωτικών και πολιτικών ηγετών του Αγώνα. Τεκμήρια της ατομικής μνήμης, οι πολύτιμες αυτές μαρτυρίες μας μεταφέρουν πάντως την αίσθηση της τομής και του σημαντικού που συμμερίζονταν όσοι μετείχαν στην Επανάσταση. Η συγγραφή των απομνημονευμάτων δηλώνει ακριβώς τη βαρύτητα που απέδιδαν στη διατήρηση της μνήμης του γεγονότος, έστω με τις μεροληψίες και τις διαθλάσεις που επιβάλλει η χρονική απόσταση και η υποκειμενική στάση.<br />Είτε διαβάσει κανείς τα απομνημονεύματα είτε στηριχθεί στις πρώτες απόπειρες ιστοριογραφικής σύνθεσης που δημοσιεύονται κατά τις πρώτες δεκαετίες του ελληνικού κράτους, ανιχνεύει αυτό το διάλογο λήθης και ανάμνησης, σιωπής και υπόμνησης που διακρίνει κάθε κατασκευή μνήμης, ατομικής ή συλλογικής. Και στην περίπτωση της Ελληνικής Επανάστασης, υπήρχαν πολλά που έπρεπε να αποσιωπηθούν. Οι φόβοι, τα διλήμματα, οι ιδιοτέλειες, ανθρώπινες στάσεις δηλαδή, δεν είχαν θέση σε μια ιστορία επική, που φιλοδοξούσε να διδάξει μέσα από ηρωικά πρότυπα. Οι αντιδράσεις, επίσης, των ομάδων εκείνων που διαφωνούσαν με την κήρυξη της Επανάστασης δεν εναρμονίζονταν με μια εικόνα εθνικής σύμπνοιας και ομοψυχίας που η “επίσημη” ιστοριογραφία επιθυμούσε να προωθήσει. Συνεπώς, ήδη από τα μέσα του περασμένου αιώνα και αφού έχουν καταλαγιάσει τα πάθη που ακολούθησαν τη δολοφονία του Καποδίστρια, η μνήμη της Ελληνικής Επανάστασης καλύπτεται με το μανδύα του μύθου. Ένα μανδύα που δεν θα αποβάλει πάντως μέχρι και σήμερα σχεδόν, στις επετειακές της τουλάχιστον εκδοχές.<br />Βεβαίως, και αυτό το τονίζω, ο μύθος δεν είναι πάντοτε ο ίδιος. Όπως επισήμανα και στην αρχή της ομιλίας, η διαχείριση της ιστορικής γνώσης διαφοροποιείται μέσα στη διαχρονία αλλά και στη συγχρονία, ανάλογα με τους κοινωνικούς και πολιτικούς εκφορείς της. Έτσι και η Επανάσταση του 1821 ερμηνεύθηκε ως εθνική αναγέννηση, ως αστική επανάσταση, ως λαϊκό κίνημα κ.ο.κ. Δεν θα επιμείνω εδώ σε όλες τις δυνατές, και υπαρκτές, ερμηνευτικές της αποχρώσεις. Είναι πάντως ενδιαφέρον να σταθούμε σε δυο τουλάχιστον όψεις της πρόσληψής της, οι οποίες χωρίς να είναι κατ’ ανάγκην ασύμπτωτες είναι και διαδοχικές. Η πρώτη όψη είναι αυτή της “ανολοκλήρωτης” επανάστασης. Σε όλο το 19ο αιώνα και μέχρι την κατάρρευση του μικρασιατικού μετώπου το 1922, η Ελληνική Επανάσταση θεωρούνταν ανολοκλήρωτη και το έργο των αγωνιστών ατελές. Το όνειρο της αλυτρωτικής επέκτασης, όπως εκφράστηκε με την πολιτική της Μεγάλης Ιδέας, στηριζόταν σε αυτήν ακριβώς την ερμηνεία της Επανάστασης. Η δεύτερη όψη είναι εκείνη της “επερχόμενης” επανάστασης. Αντίληψη συνδεδεμένη με τους μετασχηματισμούς της ελληνικής κοινωνίας και τις νέες πολιτικές ομάδες που αναδείχθηκαν στις αρχές του 20ού πλέον αιώνα, στήριζε μια θεωρητική και εξόχως πολιτική συζήτηση ως προς το χαρακτήρα της νέας, “επερχόμενης”, επανάστασης - αν θα ήταν αστικοδημοκρατική, σοσιαλιστική κλπ. Μια καινούρια, “προοδευτική”, μυθολογία της Ελληνικής Επανάστασης εφευρίσκεται λοιπόν μέσα στον 20ό αιώνα.<br />Το στοιχείο της εφεύρεσης δεν είναι φυσικά πρωτότυπο. Από τη στιγμή της ίδρυσής του, το νεαρό ελληνικό κράτος θα αναζητήσει και θα εφεύρει, σε αναλογία με τα σύγχρονά του δυτικοευρωπαϊκά, τα συμβολικά στοιχεία της συνοχής του. Θεσμοί και τελετές με ιστορικές αναφορές θα χρησιμοποιηθούν προς επικουρία του ενοποιητικού έργου. Στην περίπτωση της Ελληνικής Επανάστασης, αλλά και άλλων στιγμών της πρόσφατης ιστορίας μας αργότερα, παρατηρείται ένας συναρπαστικός μεταβολισμός: η μετατροπή της ίδιας της μνήμης, της βιωμένης ιστορίας, σε συλλογική κληρονομιά, σε κοινό κτήμα της εθνικής κοινότητας. Ο μεταβολισμός αυτός συντελείται και μέσω μιας δημόσιας, συχνά θεατρικής, γλώσσας που αρθρώνεται με τελετουργικά και συμβολικά στοιχεία. Θα μπορούσα να αναφέρω, για παράδειγμα, τα εθνικά μνημεία και τους ανδριάντες, τις επετειακές εκδηλώσεις και τις παρελάσεις, τις σημαίες και άλλες συμβολικές αναπαραστάσεις. Η αποτελεσματικότητα αυτών των στοιχείων έγκειται κυρίως στη θεσμοθέτηση και την επανάληψή τους και όχι τόσο στη συναισθηματική και ενθουσιώδη συμμετοχή του πλήθους. Οπως σημειώνει χαρακτηριστικά ο Γ.Χαριτάκης το 1921, ενόψει του εορτασμού της εκατονταετηρίδας της Επανάστασης, “αι παρ’ημίν τελεταί και εορταί συνίστανται, σχεδόν κατά κανόνα, εις ιεροτελεστίας, στρατιωτικάς παρατάξεις και εκφωνήσεις πανηγυρικών λόγων, έχουν δε συνήθως κάπως μονότονον χαρακτήρα. Εις τας τοιαύτας τελετάς η συμμετοχή του λαού, παρ’ όλας τας προσπαθείας των εκάστοτε οργανωτών είναι μάλλον χλιαρά, εκτός εάν πρόκειται περί εορτασμού προσφάτου εκάστοτε χαρμοσύνου εθνικού γεγονότος, το οποίον να ενθουσιάζη τους πάντας και να καλύπτη πάσαν ανεπάρκειαν οργανώσεως ή προπαρασκευής” (σ.20). Η Μικρασιατική Καταστροφή δεν επέτρεψε πάντως τον εορτασμό της εκατονταετηρίδας, η οποία γιορτάστηκε τελικά το 1930, επέτειο της ίδρυσης του ελληνικού κράτους.<br />Απ’ όλες, ωστόσο, τις δυνατές ημερομηνίες για τον εορτασμό την Ελληνικής Επανάστασης, είχε επιλεγεί από το 1838 εκείνη της έναρξης του απελευθερωτικού αγώνα, χωρίς πάντως την ακρίβεια που επέβαλλε η ιστορική έρευνα και τα πραγματικά γεγονότα. Πράγματι, τα γεγονότα υπαγόρευαν την επιλογή είτε της 24 Φεβρουαρίου, με την εκδήλωση του κινήματος του Υψηλάντη, ή έστω της 23 Μαρτίου, όταν ξεσπά η επαναστατική δράση στην Πελοπόννησο. Παρ’ όλα ταύτα, το Β.Δ. του 1838 που καθιέρωνε την 25 Μαρτίου ως εθνική εορτή, επικαλούνταν τους εξής λόγους για την επιλογή: πρώτον, το γεγονός ότι τη μέρα αυτή το 1821 έγινε η έναρξη του “υπέρ της ανεξαρτησίας αγώνος του ελληνικού έθνους” και δεύτερον, γιατί η μέρα αυτή ήταν “λαμπρά καθ’ εαυτήν” λόγω του Ευαγγελισμού. Φαίνεται ότι από τους δυο λόγους ισχύει μόνον ο δεύτερος, η σύνδεση δηλαδή της εθνικής επετείου με τη θρησκευτική εορτή και τους συμβολισμούς για το έθνος που συνεπαγόταν ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου. Μάλιστα, η ισχύς του συμβολισμού επικράτησε των πορισμάτων της έρευνας, εφόσον σήμερα κανένας δεν πιστεύει πλέον ότι η Ελληνική Επανάσταση κηρύχθηκε όντως την 25 Μαρτίου 1821 ούτε ότι αυτό συνέβη στην Αγία Λαύρα.<br />Ο θρύλος για την ύψωση του λαβάρου της Επανάστασης από τον Παλαιών Πατρών Γερμανό στην Αγία Λαύρα πλάστηκε στην ουσία στο δεύτερο μισό του προηγούμενου αιώνα, με τη συνδρομή ποικίλων παραγόντων, παρόλο που αγνοήθηκε ή διαψεύσθηκε από τη νεοελληνική ιστοριογραφία του 19ου αιώνα. Η αφετηρία του μύθου μπορεί να ανιχνευθεί στην περιγραφή ενός γάλλου περιηγητή, του Πουκεβίλ, που έγραψε το 1824 μια “Ιστορία της ελληνικής επανάστασης”. Εκεί δίνει μια ρομαντική περιγραφή της κήρυξης της επανάστασης, κατάλληλης προς κατανάλωση από το σύγχρονό του ευρωπαϊκό κοινό. Η παγίωση του μύθου θα ευνοηθεί πάντως από τις συνθήκες που θα αναπτυχθούν στο εσωτερικό του ελληνικού κράτους μετά τη δημιουργία του, δηλαδή τις κοινωνικές ομάδες που θα αναλάβουν ηγετικό ρόλο και θα θελήσουν να εξάρουν τη συμβολή τους στο απελευθερωτικό έργο, την αναπτυξη του νεοελληνικού τοπικισμού, την ανάγκη σύνδεσης θρησκείας και έθνους, κυρίως μετά την κήρυξη του αυτοκεφάλου της ελληνικής εκκλησίας το 1833 και την επακόλουθη ψυχρότητα με το Πατριαρχείο. Η καθιέρωση, εξάλλου, της εθνικής επετείου της 25 Μαρτίου συνέβαλε στη μυθοποίηση της Λαύρας, μυθοποίηση που στη συνέχεια κρυσταλλώνεται μέσα από τη λογοτεχνία και τη ζωγραφική.<br />Η ίδια η επέτειος της 25 Μαρτίου γνώρισε ωστόσο κατά τα πρώτα χρόνια της καθιέρωσής της περιπέτειες, για τις οποίες αναμφίβολα δε μας υποψιάζει ο τωρινός, ομόψυχος και λαμπρός εορτασμός της. Φαίνεται, λοιπόν, ότι στα χρόνια της οθωνικής βασιλείας, και μάλιστα στις παραμονές του Συντάγματος του 1843, η επέτειος απέκτησε πολιτικό περιεχόμενο και εμπλέχτηκε στην αντιπολιτευτική δράση κατά του Όθωνα. Κάποιοι νέοι, φοιτητές κυρίως, αποφάσισαν να γιορτάσουν με το δικό τους, διαφορετικό τρόπο την 25 Μαρτίου, και γι’ αυτή τους την πράξη παραπέμφθηκαν σε δίκη. Αξίζει, νομίζω, να σταθούμε σ’ αυτή τη διάσταση ανάμεσα στον επίσημο, κρατικό, εορτασμό της εθνικής επετείου και στην ενθουσιώδη, ιδιωτική πρωτοβουλία μιας ομάδας νέων, για τους οποίους η επέτειος αυτή συμβόλιζε την εξέγερση της Ελλάδας εναντίον κάθε μορφής τυραννίας. Αλλά και να επισημάνουμε την καταστολή αυτής της πρωτοβουλίας που δεν συμβάδιζε με το επιβεβλημένο τυπικό και θεωρήθηκε ότι υπέκρυπτε ανατρεπτικές ροπές.<br />Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Όπως ανέφερα ήδη, η 25 Μαρτίου καθιερώθηκε ως εθνική επέτειος το 1838, και τότε γιορτάστηκε και για πρώτη φορά επίσημα. Μέχρι τότε, το ελληνικό κράτος γιόρταζε δυο επετείους, και τις δυο συνδεδεμένες με το πρόσωπο του βασιλέα: τα γενέθλια και τα αποβατήρια. Η 25 Μαρτίου θα είναι, συνεπώς, η μόνη καθαρά εθνική γιορτή, “η μόνη”, σύμφωνα με την εφημερίδα της εποχής Αθηνά, “ήτις ημπορεί να συγκινήση παντός ευαισθήτου Ελληνος την καρδίαν”. Από την επόμενη χρονιά, το 1839, δοκιμάζεται ένας ιδιωτικός εορτασμός, ο οποίος επαναλαμβάνεται και το 1840, ώστε να αντισταθμιστεί, σύμφωνα με τη μαρτυρία ενός από τους πρωταγωνιστές των γεγονότων, η αδιαφορία ή η δυσμένεια των Βαυαρών για τη γιορτή αυτή. Την πρωτοβουλία ανέλαβε μια ομάδα νέων οι οποίοι γιόρτασαν την επέτειο με μνημόσυνο των πεσόντων του Αγώνα στην εκκλησία της Καπνικαρέας και με συμπόσιο και μουσική σε σπίτι φωταγωγημένο και διακοσμημένο με συμβολικές εικόνες. Η αντιοθωνική μερίδα, την οποία αποτελούσαν κατά πλειονότητα νέοι, θέλησε μ’αυτό τον τρόπο να ιδιοποιηθεί τον πανηγυρισμό της εθνικής επετείου.<br />Η αντιπαράθεση που απλώς λάνθανε τα δυο πρώτα χρόνια ξέσπασε το 1841. Τότε, τη μέρα του Ευαγγελισμού, δεν ακούσθηκαν οι πρωινοί κανονιοβολισμοί -δείγμα ενδεχομένως της ολιγωρίας και απροθυμίας της διοίκησης. Όπως θα γράψει ένα μήνα αργότερα ένας άλλος από τους πρωταγωνιστές, ο Θεόδωρος Ορφανίδης: “φθάνει η 25 Μαρτίου, η ημέρα καθ’ ην εκδικητικός κεραυνός επέσκηψεν μετά πατάγων κατά της κεφαλής των τυράννων μας” ... “και τί γίνεται; τίποτε: μήτε εσπερινή μουσική, μήτε εωθινά άσματα, μήτε πυροβόλων εκπυρσοκροτήσεις”. Οι νεαροί φοιτητές αποφασίζουν τότε να γιορτάσουν εκείνοι με τη λαμπρότητα που της άρμοζε την εθνική επέτειο. Φωταγωγούν εναν κατάλληλο χώρο και παρουσιάζουν στους διαβάτες σειρά συμβολικών εικόνων. Η εικόνα του Κοραή κατέχει κεντρική θέση. Ο αντιμοναρχισμός και οι δημοκρατικές ιδέες του “σοφού γέροντος των Παρισίων” εξηγούν τη συμβολική του εμφάνιση σε έναν τέτοιο εορτασμό. Κάποιες από τις υπόλοιπες εικόνες που είχαν αναρτηθεί στον ίδιο χώρο εκλαμβάνονται από τη διοίκηση ως αντιπολιτευτικές και καταστρέφονται. Επρόκειτο, μεταξύ άλλων, για την εικόνα ενός πλοίου που κλυδωνιζόταν χωρίς πηδάλιο.<br />Οι πρωτεργάτες της εκδήλωσης συλλαμβάνονται και παραπέμπονται σε δίκη. Ο Ζήσης Σωτηρίου, ομοϊδεάτης και συνεορταστής τους τα προηγούμενα χρόνια, ήταν άρρωστος τη μέρα του Ευαγγελισμού και δε συνελήφθη. Για συμπαράσταση, μήνυσε ο ίδιος τον εαυτό του στην Εισαγγελία. Στη δίκη ο Ορφανίδης διάλεξε τον έμμετρο λόγο για να απολογηθεί. Διαβάζω λίγους χαρακτηριστικούς στίχους απ’αυτήν την απολογία:<br />Διατί της δίκης ταύτης κοινολογηθείσης μόλις<br />Στο ακροατήριον σας συνηθροίσθη ολ’ η πόλις;<br />......<br />Εχει εθνισμόν η δίκη, κ’ ήλθε να ιδή καθείς των<br />Πώς το δικαστήριόν σας κρίνη περί των μεγίστων,<br />Ηλθεν να ιδή ο Ελλην, αν τιμών τους ήρωάς του,<br />Αμυδρόν αν ρίπτων βλέμμα στας ενδόξους εποχάς του,<br />Εάν εις τάφους σπένδων των προμάχων δακρυχέων<br />Θα συμμερισθή την τύχην των κακούργων και φονέων.<br />Οι κατηγορούμενοι αθωώθηκαν τελικά εκτός από έναν, στον οποίο επιβλήθηκε φυλάκιση ενάμιση μηνός. Τον επόμενο χρόνο, επανέρχονται ζητώντας την άδεια να παρουσιάσουν το θεατρικό έργο του Ιωάννη Ζαμπέλιου “Ρήγας ο Θεσσαλός” και με τις εισπράξεις να ανεγείρουν μνημείο προς τιμήν του Ρήγα. Η άδεια δεν δόθηκε, ίσως από το φόβο των ταραχών, αλλά ο Ζήσης Σωτηρίου, που συναντήσαμε προηγουμένως, αποφάσισε στο εξής να γιορτάζει την ονομαστική του εορτή την 25 Μαρτίου. Ετσι, το βράδυ της 25 Μαρτίου 1843, γιορτάζοντας τη γιορτή του Ζήση Σωτηρίου οι νέοι του Πανεπιστημίου και του Γυμνασίου περιήλθαν όλη την πόλη ψάλλοντας άσματα υπέρ του Συντάγματος. Ο Σεπτέμβριος ήταν πια κοντά και η σύνδεση της εθνικής επετείου με τις φιλελεύθερες διεκδικήσεις απροκάλυπτη.<br />Εντελώς διαφορετικός είναι ο συμβολισμός της εθνικής επετείου κάποιες δεκαετίες αργότερα, όταν το προσκύνημα στο νησί της Τήνου προσλαμβάνει όχι μόνο θρησκευτικό αλλά και εθνικό χαρακτήρα. Στη Μεγαλόχαρη, το μεγαλύτερο πλήθος των προσκυνητών ώς το 1922 συνέρρεε την 25 Μαρτίου και όχι την 15 Αυγούστου. Ενδεικτικά, σύμφωνα με μια στατιστική του 1881, μέσα σε μια μέρα στο πανηγύρι του Μαρτίου έφθασαν στο νησί 25000 προσκυνητές. Ο εορτασμός του ευαγγελισμού στην Τήνο λειτουργούσε ώς τη Μικρασιατική Καταστροφή σαν εθνικό προσκλητήριο, συγκεντρώνοντας προσκυνητές και από το ελληνικό κράτος αλλά και από τον ελληνισμό της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, κυρίως από τη Σμύρνη. Ο Δροσίνης περιγράφει γλαφυρά αυτή την ποικιλόχρωμη συνεύρεση: “Ο φουστανελλοφόρος χωρικός της Ρούμελης με την δασύτριχον κάπαν προστρίβεται επί του βελουδίνου γελεκίου του κομψού Σμυρναίου, ενώ του εκ Τσεσμέ βρακοφόρου η κεφαλή παρεμπίπτει μεταξύ του αργυροστεφούς μετώπου Ελευσινίας λυγερής και των μαύρων οφθαλμών Αλεξανδρινής Σφιγγός. Επεται τεφρόχρους πίλος Συριανου βιομηχάνου και χρυσούν παπάζι Μεσσηνίας δεσποίνης...”. Ο ρόλος αυτός του νησιού της Τήνου κατά την εθνική επέτειο παραλληλίζεται άλλωστε σε εφημερίδα της εποχής με το ρόλο του ιερού του Απόλλωνα στη γειτονική Δήλο κατά την αρχαιότητα.<br />Η αναφορά στις δυο διαφορετικές μορφές που προσέλαβε ο εορτασμός της 25 Μαρτίου μέσα στον προηγούμενο αιώνα έρχεται να συναντήσει όσα εισαγωγικά καταγράφηκαν σχετικά με τη μυθοποίηση και την ιδεολογική χρήση της ιστορίας. Μια επέτειος μπορεί να είναι ένα πολλαπλό, ακόμη και αντιφατικό, σύμβολο. Μπορεί να προβάλλεται για να τονίσει την ενότητα μιας κοινωνίας ή, αντίθετα, για να υπογραμμίσει τις ρωγμές και τις αντιπαλότητές της. Πέρα απ’όλα αυτά, συμπυκνώνει κάποιες αξίες, εκείνες που θεωρείται πως πραγματώθηκαν κατά τη διάρκεια των εορταζομένων γεγονότων. Ο εορτασμός της επετείου επιβεβαιώνει την προσήλωση των μελών της κοινωνίας στις αξίες αυτές. Ετσι και με την 25 Μαρτίου. Οι φοιτητές του 1841 διαδήλωναν με τον εορτασμό της την προσήλωσή τους στις δημοκρατικές αρχές της Επανάστασης, εκείνες που κατά τη γνώμη τους καταπατούσε η βαυαρική διοίκηση και η οθωνική απολυταρχία. Οι προσκυνητές της Μεγαλόχαρης, από τη μεριά τους, τιμούσαν τις αξίες της ενότητας του ελληνισμού αλλά και προσδοκούσαν την τελείωση της “ανολοκλήρωτης” επανάστασης. Σήμερα, 157 χρόνια μετά τον πρώτο εορτασμό, ίσως αξίζει να στοχαστούμε, πέρα από την τελετουργική επανάληψη γνωστών από τα σχολικά μας χρόνια στερεοτύπων, ως προς την αξιακή φυσιογνωμία αυτής της επετείου, ως προς τη θέση της στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία αλλά και ως προς το πραγματικό ιστορικό της περιεχόμενο."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-75439555720481615262009-12-06T00:39:00.003+02:002009-12-09T00:15:23.784+02:00ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΜΕ ΘΕΜΑ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣΑγαπητοί συνάδελφοι, μαθητές και φίλοι της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών Κορινθίας,<br />η δραστηριότητα της Λέσχης Ανάγνωσης συνεχίζεται και φέτος. Για αρχή σκεφτόμαστε να ασχοληθούμε με τις σχολικές γιορτές. Στοχεύουμε σε μια συνάντηση με καλεσμένη την <span style="font-weight: bold;">καθηγήτρια Ιστορίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου κα Χριστίνα Κουλούρη</span>. Η κα Κουλούρη μας πρότεινε κάποια άρθρα της που θα αποτελέσουν ένα πρώτο υλικό για συζήτηση. Τα άρθρα αυτά έχουν αναρτηθεί στο ιστολόγιό μας με την ετικέτα «ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ». Σας προτείνουμε να τα διαβάσετε και να συμμετάσχετε στη συνάντηση για να καταθέσετε την εμπειρία σας από τις σχολικές γιορτές και τις απόψεις σας για το πώς οι επέτειοι θα αποκτήσουν ουσιαστικότερο περιεχόμενο, θα κινήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και θα προκαλέσουν τη συμμετοχή τους.<br /><span style="font-weight: bold;">Η ημερομηνία της συζήτησης προτείνεται να είναι η Τετάρτη 16 Δεκεμβρίου και ο τόπος η βιβλιοθήκη του Πειραματικού Γυμνασίου Κορίνθου. </span>Όταν οριστικοποιηθούν ο τόπος και ο χρόνος θα υπάρξει νέα ανακοίνωση."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-62198761893312981902009-12-06T00:26:00.002+02:002009-12-06T00:33:19.748+02:00Η επιδημία των επετείων<span style="font-style: italic;">Το κείμενο αυτό δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ στις 15/11/2009. Το αναδημοσιεύουμε για να αποτελέσει ένα πρώτο υλικό για προβληματισμό και συζήτηση σε συνάντηση της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών.</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Η επιδημία των επετείων</span><br /><br /><span style="font-style: italic;">της Χριστίνας Κουλούρη, καθηγήτριας Νεότερης Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου</span><br /><br />Στις 21 Απριλίου 2009 η Ρώμη είχε γενέθλια. Γιόρταζε τα 2.762 χρόνια της, εφόσον, σύμφωνα με τον μύθο, η «αιώνια πόλη» ιδρύθηκε στις 21 Απριλίου 753 π.Χ. Ο εορτασμός περιλάμβανε παρελάσεις ρωμαίων στρατιωτών και μονομάχων και εικαστικές παρεμβάσεις με θέμα τη λύκαινα- προφανή αναφορά στον μύθο του Ρώμου και του Ρωμύλου. Λίγους μήνες αργότερα, στη μακρινή Αρμενία, η πρωτεύουσά της Ερεβάν θα αμφισβητούσε τα πρωτεία της αρχαιότερης πόλης από τη Ρώμη. Στις 11 Οκτωβρίου 2009 γιόρτασε τα δικά της γενέθλια για τα 2.791 χρόνια από την ίδρυσή της. Το 782 π.Χ., 29 χρόνια πριν από τη Ρώμη, χτίστηκε το κάστρο Ερμπούνι, το οποίο θεωρείται από την αρμενική ιστοριογραφία ως η πρώτη μορφή (και ετυμολογικά) του Ερεβάν. Τα γενέθλια του Ερεβάν γιορτάστηκαν με τη γλώσσα μιας σύγχρονης λαϊκής γιορτής, με ροκ συναυλίες, μπάντες και χορευτικά σε όλη την πόλη και με τον κόσμο να έχει κατακλύσει το κέντρο φορώντας «τα καλά του» και ανεμίζοντας σημαίες.<br /><br />Αν ο εορτασμός των γενεθλίων της Ρώμης είχε τα χαρακτηριστικά μιας τουριστικής φιέστας (άλλωστε υπήρχαν πάμπολλες προσφορές «τουριστικών πακέτων» για τη συγκεκριμένη επέτειο), τα γενέθλια του Ερεβάν βιώθηκαν ως εθνική επέτειος. Η πόλη ταυτιζόταν με το έθνος και τα γενέθλιά της ανακαλούσαν τη δική του αρχαιότητα. Η σύνδεση αυτή είναι εξάλλου απαραίτητη για μια πόλη όπου δεν υπάρχει κανένα αρχαίο μνημείο· αντίθετα, μοιάζει να μην είναι ούτε καν εκατό ετών. Η προβολή όμως της ιδέας του έθνους σε όσο το δυνατόν παλαιότερη εποχή την καθιστά «ολιστική», εφόσον μόνο έτσι μπορεί να περιλάβει όλα τα δυνάμει μέλη του έθνους ανά τους αιώνες και σε όλες τις ηπείρους. Για έθνη με μεγάλη διασπορά, όπως το αρμενικό, το στοιχείο της αρχαιότητας της καταγωγής αποτελεί ισχυρό συνεκτικό δεσμό.<br /><br />Τον Οκτώβριο του 2009 γιορτάστηκαν και κάποια άλλα γενέθλια, αρκετά διαφορετικά από τα γενέθλια της Ρώμης και του Ερεβάν, τουλάχιστον σε μια πρώτη ανάγνωση. Ο Αστερίξ, η γνωστή γαλλική φιγούρα κόμικ των Uderzo και Goscinny, έγινε 50 ετών. Γιγάντια μενίρ, ποικίλα σύμβολα και διάσημες ατάκες από τη σειρά γέμισαν το Παρίσι, σε κεντρικά σημεία, όπως η πλατεία Ομονοίας και ο Πύργος του Αϊφελ. Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του επετειακού εορτασμού υπήρξε ωστόσο η ιστορική αναφορά: στο μουσείο Κλυνύ, το οποίο είναι κτισμένο πάνω στα ερείπια ρωμαϊκών λουτρών του 3ου μ.Χ. αιώνα, οργανώθηκε έκθεση ιστορικών τεκμηρίων που συνδέουν το κόμικ με τα ιστορικά δεδομένα της εποχής όπου διαδραματίζεται. Παρ΄ όλο που κανείς δεν μπορεί να θεωρήσει τη συγκεκριμένη έκθεση αντιεπιστημονική, η σύνδεσή της με τον Αστερίξ επιβεβαιώνει έστω και ακούσια ή ασυνείδητα τη στρεβλή ανάγνωση της ιστορίας. Γενιές Γάλλων έχουν ανατραφεί με την ιδέα «οι πρόγονοί μας οι Γαλάτες», ενσωματώνοντας τον Αστερίξ και τον Οβελίξ στην εθνική τους ταυτότητα- ακόμη και στις περιπτώσεις της ειρωνικής ανατροπής της.<br /><br />Οι τρεις περιπτώσεις επετειακών εορτασμών που ανέφερα αποτελούν μικρό μόνο δείγμα του καταπληκτικού πολλαπλασιασμού των γενεθλίων και των κάθε είδους επετείων σε παγκόσμιο επίπεδο, στη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών. Ενα είδος «αναβιωτισμού», σύμφωνα με τον όρο του Raphael Samuel, που ανιχνεύεται στη συλλεκτική μανία, τη μόδα της αντίκας, τον πολλαπλασιασμό των μουσείων κάθε είδους, στις εκστρατείες διάσωσης των ιστορικών μνημείων αλλά και του περιβάλλοντος (ως οιονεί «ιστορικού μνημείου») καθώς και στον εορτασμό όλο και περισσοτέρων επετείων, διαπιστώνεται ήδη από τη δεκαετία του 1960. Η οικογενειακή ιστορία, με την οποία καταπιάνονται όλο και περισσότεροι μη επαγγελματίες ιστορικοί, σε μια επιχείρηση ιστορικής έρευνας «κάν΄ το μόνος σου», αποτελεί ένα ακόμη δείγμα αυτής της νέας τάσης ιστορικισμού.<br /><br />Η έκρηξη επετειακών εορτασμών μπορεί να εξηγηθεί αφενός σε συνδυασμό με τον επικοινωνιακό και καταναλωτικό αντίκτυπο αυτών των γεγονότων, εφόσον ενισχύουν την παραγωγή πλήθους πολιτισμικών αγαθών, από αναμνηστικές κονκάρδες και μπλουζάκια μέχρι ντοκιμαντέρ και ειδικές αφιερωματικές εκδόσεις. Αφετέρου εξαρτάται από την κεντρική θέση που έχει καταλάβει η μνήμη στις σύγχρονες κοινωνίες. Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, της «μεταμοντέρνας συνθήκης» και του «τέλους της ιστορίας», η μνήμη έχει αναδειχτεί σε κεντρικό τόπο ταυτότητας, απάντηση στο ερώτημα ποιοι είμαστε και πώς τοποθετούμαστε μέσα στον χρόνο. Πρόκειται για τη «νοσταλγία του παρόντος», σύμφωνα με τη διατύπωση του Fredric Jameson, όπου η στροφή προς τη μνήμη προσφέρει καταφύγιο μέσα σε έναν κόσμο γρήγορης και ευρείας αλλαγής, στο πλαίσιο του οποίου εξαφανίζονται τα σημεία αναφοράς και ανατρέπονται οι βεβαιότητες. Ολες αυτές οι εκδηλώσεις αποτελούν λοιπόν απάντηση στο αίσθημα ότι δεν έχουμε «ρίζες» και στη συνακόλουθη ανασφάλεια που αυτό δημιουργεί.<br /><br />Oι εσωτερικοί μετανάστες της αγροτικής εξόδου αναζητούν, γενιές μετά, το χωριό της καταγωγής τους. Το ίδιο και οι οικονομικοί μετανάστες των υπερπόντιων διαδρομών. Οι «ρίζες» είναι η ανακούφιση του μετακινούμενου, αυτό που του δίνει ταυτότητα και αξιοπρέπεια. Η απελπισμένη ανάγκη να γαντζωθούμε πάνω σε κόσμους που εξαφανίζονται μας κάνει να φτιάχνουμε μνημεία για το εύθραυστο του παρόντος μάλλον παρά του παρελθόντος. Δεν είναι εξάλλου τυχαίο ότι η επετειακή υπερβολή αποτελεί διεθνικό φαινόμενο που κινητοποιεί μάζες σε ολόκληρο τον πλανήτη. Από τα διακόσια χρόνια της Γαλλικής Επανάστασης και τα πενήντα χρόνια από το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου μέχρι τα γενέθλια του Αστερίξ και τα μουσεία για τον Ελβις Πρίσλεϊ ή τον Χοντρό και τον Λιγνό, με τη συμμετοχή των μέσων επικοινωνίας και της πολιτιστικής βιομηχανίας, ένα τεράστιο, πολυεθνικό πλήθος καταναλωτών επιβεβαιώνει την επιλεκτική σχέση του με το παρελθόν και τη μνήμη και εν τέλει με την Ιστορία."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-35775259739287135392009-12-06T00:07:00.002+02:002009-12-06T00:19:24.549+02:00Το έθνος γιορτάζει χωρίς να θυμάται<span style="font-style: italic;">Το κείμενο αυτό δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ στις 2/11/2003. Το αναδημοσιεύουμε για να αποτελέσει ένα πρώτο υλικό για προβληματισμό και συζήτηση σε συνάντηση της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών.</span><span style="font-weight: bold;"><br /><br />Το έθνος γιορτάζει χωρίς να θυμάται </span><br /><br /><span style="font-style: italic;">της Χριστίνας Κουλούρη, καθηγήτριας Ιστορίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου</span><br /><br />H Ιστορία κρύβεται πίσω από τη ρητορεία, τους μεγαλόστομους επαίνους και τους μανιχαϊστικούς διαχωρισμούς. Το έθνος γιορτάζει χωρίς να θυμάται. Ή μήπως γιορτάζει επειδή δε θυμάται;<br />Το 1908 ο τότε υπουργός Παιδείας καθιέρωνε την ημέρα έναρξης των μαθημάτων στα σχολεία των αρρένων ως ημέρα εορτασμού της εθνικής σημαίας. Λίγα χρόνια πριν από τους Βαλκανικούς Πολέμους, η σημαία συνδεόταν με την πολεμική δράση και το καθήκον των μελλόντων στρατιωτών να την υπερασπιστούν - ως σύμβολο της πατρίδας - στα πεδία των μαχών. Γι' αυτό και ο εορτασμός της ημέρας της σημαίας καθιερώθηκε μόνο στα σχολεία των αρρένων.<br /><br />H σύντομη αυτή ιστορική πληροφορία μπορεί να μας βοηθήσει να στοχαστούμε σχετικά με όσα εκτυλίχθηκαν πρόσφατα με αφορμή τον εορτασμό της εθνικής επετείου της 28ης Οκτωβρίου και συγκεκριμένα σχετικά με το ρόλο της σημαίας ως συλλογικής αναπαράστασης του έθνους. Τα ερωτήματα που τίθενται είναι πολλά: Ποιο είναι το περιεχόμενο της έννοιας της πατρίδας σήμερα; Είναι ίδιο και αναλλοίωτο από την εποχή της Ελληνικής Επανάστασης; Τι σημαίνουν σήμερα για τη σχέση μας με την πατρίδα οι στρατιωτικού ύφους παρελάσεις και οι δημόσιες τελετές; Τιμάται πράγματι η πατρίδα με τις παρελάσεις και την τυπική έκφραση σεβασμού; Πώς νοείται και πώς εκπληρώνεται το «καθήκον» προς την πατρίδα; Ο τρόπος εορτασμού των εθνικών επετείων ποιες αξίες και ποια πρότυπα συμπεριφοράς εμπνέει στις νέες γενιές; Και, εν τέλει, γνωρίζουμε γιατί γιορτάζουμε την 28η Οκτωβρίου; Ή, για να είμαι πιο ακριβής, έχουμε συμφωνήσει γιατί γιορτάζουμε την 28η Οκτωβρίου;<br /><br />Ας ξεκινήσουμε από το νόημα της συγκεκριμένης εθνικής επετείου. H 28η Οκτωβρίου δεν είναι ημερομηνία νίκης εναντίον κάποιου «προαιώνιου» εχθρού ή απελευθέρωσης και κήρυξης της εθνικής ανεξαρτησίας. Είναι η πλέον «οικουμενική» από τις εθνικές επετείους ακριβώς γιατί συμβολίζει κάτι που δεν περιορίζεται στα εθνικά όρια, αλλά έχει πανευρωπαϊκές και παγκόσμιες διαστάσεις - την αντίσταση κατά του φασισμού. H απόφαση της Ελλάδας να αντισταθεί στον ιταλικό και γερμανικό φασισμό υπερβαίνει την υπεράσπιση απλώς της εθνικής ανεξαρτησίας και συνδέεται με την υπεράσπιση οικουμενικών αξιών, όπως είναι η ελευθερία και η δημοκρατία. Αυτό το νόημα της 28ης Οκτωβρίου τείνουμε να το ξεχνάμε. Οχι γιατί, λόγω της χρονικής απόστασης, των μεταπολεμικών πολιτικών εξελίξεων στην Ελλάδα και της ευρωπαϊκής ενοποίησης, ξεχάσαμε ότι και οι Ιταλοί και οι Γερμανοί υπήρξαν «εχθροί» μας. Αλλά γιατί οι εθνικές επέτειοι δεν συνδέονται με την ιστορική μνήμη. H Ιστορία κρύβεται πίσω από τη ρητορεία, τους μεγαλόστομους επαίνους και τους μανιχαϊστικούς διαχωρισμούς. Το έθνος γιορτάζει χωρίς να θυμάται. H μήπως γιορτάζει επειδή δε θυμάται;<br /><br />Παρ' όλο που η ιστορική μας γνώση συρρικνώνεται, η συμβολική δύναμη των επετείων παραμένει αμείωτη. Το τελετουργικό τους επίσης παρουσιάζει αξιοθαύμαστη αντοχή στο χρόνο. Παρατηρούμε, μάλιστα, ότι η συμβολική χρήση των επετείων εντείνεται σε περιόδους πολιτικής κρίσης, όπως π.χ. στην περίοδο της δικτατορίας των συνταγματαρχών. H ανασφάλεια του καθεστώτος το οδηγεί στην αναζήτηση τρόπων ενίσχυσης της εικόνας του αφενός και της εθνικής ενότητας αφετέρου. Πράγματι, η ενοποιητική χρήση της επετείου και η διεκδίκησή της κατ'αποκλειστικότητα μας αφήνει να υποθέσουμε ότι κάποιες κοινωνικοπολιτικές ομάδες αντιδρούν απέναντι σε έναν ορατό ή φανταστικό κίνδυνο, ο οποίος αλλάζει πρόσωπο κατά περίπτωση. Εδώ θα πρέπει να κατατάξουμε τις πρόσφατες αντιδράσεις για την ελληνική σημαία, οι οποίες συνδέονται όχι με την επέτειο καθεαυτή αλλά με την ανασφάλεια μέρους της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στη μαζική είσοδο μεταναστών. Οι αντιδράσεις αυτές, που χαρακτηρίστηκαν από τον Τύπο ως «ρατσισμός», έκρυβαν στην ουσία την ανασφάλεια της εθνικής ταυτότητας. H ανασφάλεια οδηγεί σε αμυντική αναδίπλωση και αποκλεισμούς. Και δεν είναι οι μετανάστες οι πρώτοι που έχουν αποκλειστεί.<br /><br />Είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ότι μεταπολεμικά η έννοια της πατρίδας συνδεόταν στον επίσημο λόγο με την «εθνικοφροσύνη» αποκλείοντας όσους είχαν διαφορετικές ιδεολογικές και πολιτικές θέσεις. Αντίστοιχα, η υπεράσπιση της σημαίας εναπετίθετο σε όσους πρόσφεραν τα εχέγγυα της εθνικής «αυθεντικότητας». Στην περίπτωση εκείνη, οι «αυθεντικοί» Ελληνες δεν διακρίνονταν βάσει γλώσσας και καταγωγής αλλά βάσει μιας ασαφώς οριζόμενης εθνικής συνείδησης και νομιμοφροσύνης στην ιδέα της πατρίδας.<br /><br />Αντίθετα, στο λόγο της αριστεράς και μερίδας του φιλελεύθερου κόσμου η υπεράσπιση της πατρίδας συνδεόταν επίσης με τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη. Για όλους, ανεξαρτήτως πολιτικής τοποθέτησης, η σημαία συμβόλιζε το «ανήκειν» στην ίδια εθνική κοινότητα. Εν τούτοις, οι αξίες που συνδέονταν με την πατρίδα, αλλά και ο ίδιος ο ορισμός της εν τέλει, διέφεραν ριζικά. Οι εθνικές επέτειοι συχνά δίχασαν αντί να ενώσουν. Για άλλη μια φορά, στη φετινή επέτειο της 28ης Οκτωβρίου, οι δύο διαφορετικές πολιτικές παραδόσεις της μεταπολεμικής Ελλάδας συναντήθηκαν και συγκρούστηκαν με αφορμή τον ορισμό της ελληνικότητας και το νόημα των εθνικών συμβόλων. Σε μια εποχή κρίσης του έθνους-κράτους, πολυπολιτισμικής συγκρότησης των κοινωνιών αλλά και ανάδυσης κατακερματισμένων εθνοτικών, τοπικών και περιφερειακών ταυτοτήτων, ίσως πρέπει να στοχαστούμε εκ νέου σχετικά με το σημερινό περιεχόμενο παλαιών εννοιών και να αναπροσδιορίσουμε τη χρήση των εθνικών συμβόλων στο δημόσιο συμβολικό λόγο. H σημαία δεν τιμά αυτόν που την κρατά, αλλά αυτός που την κρατά τιμά τη σημαία. Και ως κριτήριο έχει οριστεί η επίδοση, είτε πρόκειται για τις αθλητικές επιδόσεις των ολυμπιονικών είτε για τις πνευματικές των άριστων μαθητών είτε για την ύστατη επίδοση που είναι η θυσία."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-89638817535837326802009-12-05T23:53:00.005+02:002009-12-06T00:06:40.593+02:0060 χρόνια από τον πόλεμο του ‘40<span style="font-style: italic;">Το κείμενο αυτό δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ, στις 29/10/2000. Το αναδημοσιεύουμε για να αποτελέσει ένα πρώτο υλικό για προβληματισμό και συζήτηση σε συνάντηση της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών.</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">60 χρόνια από τον πόλεμο του ‘40</span><br /><br /><span style="font-style: italic;">της Χριστίνας Κουλούρη, καθηγήτριας Ιστορίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου</span><br /><br /><span style="font-style: italic;">Εξήντα χρόνια μετά την κήρυξη του πολέμου με την Ιταλία και την είσοδο της Ελλάδας στον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, μία ακόμη εθνική επέτειος εορτάζεται με τον τρόπο που έχουμε συνηθίσει: σημαιοστολισμοί των δρόμων, σχολικές γιορτές, στρατιωτική και σχολική παρέλαση, δοξολογίες στους ναούς, εκφωνήσεις λόγων, διαγγέλματα των εκπροσώπων της πολιτικής ηγεσίας, ίσως και κάποιες εκπομπές στην τηλεόραση και αφιερώματα στον Τύπο. Οι ομιλούντες και οι γράφοντες προσπαθούν συνήθως να δώσουν ένα «μήνυμα» μέσα από τον συμβολισμό της επετείου με εφαρμογές στο κοινωνικό και στο πολιτικό παρόν. Ωστόσο το περιεχόμενο και η σημασία της επετείου δεν είναι ούτε τα ίδια για όλους ούτε σταθερά μέσα στον χρόνο. Δεν θα ήταν μάλιστα υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι, όπως έχουν δείξει διάφορες δημοσκοπήσεις τα τελευταία χρόνια, για τους νεότερους οι εορτασμοί αυτοί είναι απλώς άλλη μία ευκαιρία για αργία από το σχολείο ή από τη δουλειά. Η στάση αυτή ενισχύεται από τη συγκεχυμένη γνώση ως προς τις διαφορές ανάμεσα στις δύο εθνικές επετείους: για ένα μέρος των μαθητών οι «εχθροί», τα γεγονότα, οι πρωταγωνιστές, η σημασία του κάθε πολέμου δεν καθορίζονται με σαφήνεια. Η Ελληνική Επανάσταση, και επειδή διδάσκεται πολύ πιο συστηματικά, αποτελεί για τη συνείδησή τους γεγονός μεγαλύτερης σημασίας που συχνά επικαλύπτει κάθε εθνικό εορτασμό. Αυτές οι διαπιστώσεις για το παρόν δεν συμπαρασύρουν βεβαίως όλους τους προηγούμενους εορτασμούς. </span><br /><br />Η επέτειος της 28ης Οκτωβρίου επενδύθηκε κατά τις προηγούμενες δεκαετίες με σημαντικούς συμβολισμούς και εορτάστηκε με πάνδημη συμμετοχή. Στη μεταπολεμική ιστορία εν τούτοις η επέτειος αυτή υπήρξε πολύ περισσότερο «πολιτική» και γι' αυτό πιο διχαστική από την επέτειο του Αγώνα της Ανεξαρτησίας. Οι λόγοι αυτής της διαφορετικής λειτουργίας των δύο επετείων συνδέονται προφανώς με το γεγονός ότι την Κατοχή και τον αγώνα κατά της ξένης κατάκτησης ακολούθησε ένας Εμφύλιος πόλεμος που σήμανε τον διχασμό της ελληνικής κοινωνίας και ως προς την ερμηνεία του εθνικού παρελθόντος. Τα γεγονότα συνεπώς που συνδέονται με την 28η Οκτωβρίου 1940 παρουσιάστηκαν και ερμηνεύτηκαν με διαφορετικούς τρόπους από τις επί μέρους πολιτικές και κοινωνικές ομάδες ενώ οι εκάστοτε εορτασμοί της επετείου εξυπηρέτησαν την επίσημη εκδοχή της ιστορίας. Οι αντίπαλες εκδοχές για πολλά χρόνια δεν έβρισκαν έκφραση στον δημόσιο λόγο.<br />Στην πρώτη σελίδα του «Ριζοσπάστη» στο φύλλο της 28ης Οκτωβρίου 1944 ο κεντρικός τίτλος «28 του Οχτώβρη» πλαισιώνεται από τις λέξεις «Εθνική Ανεξαρτησία», «Λαοκρατία» και «Αναγέννηση». Ηδη από το φύλλο της προηγούμενης ημέρας ανακοινωνόταν ότι «ο Λαός της Αθήνας ετοιμάζεται για την αυριανή αντιφασιστική μέρα». Το κεντρικό άρθρο της 28ης Οκτωβρίου 1944 διαχώριζε τη στάση του λαού, που «ήθελε να κάνει πόλεμο για την Ελλάδα», από τη στάση των κυβερνώντων, οι οποίοι «ήθελαν πόλεμο για το καθεστώς». Την επαύριο της απελευθέρωσης, λοιπόν, για τους έλληνες κομμουνιστές η επέτειος θύμιζε τη λαϊκή νίκη κατά του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου και κατά του γερμανικού φασισμού. Διαποτιζόταν εξάλλου από την ευφορία της νίκης και από την ελπίδα για μια Ελλάδα «ελεύθερη, ανεξάρτητη και ευτυχισμένη». Εξίσου αισιόδοξες, αν και με διαφορετικό όραμα για το μέλλον, ήταν και οι υπόλοιπες πολιτικοκοινωνικές ομάδες.<br />Οπως γνωρίζουμε, σε έναν μήνα περίπου το κλίμα αισιοδοξίας θα θαφτεί κάτω από την τέφρα ενός νέου πολέμου. Η λήξη του Εμφυλίου δεν θα αλλάξει τη ζοφερή εικόνα των βιωμάτων. Στον εορτασμό της επετείου το 1950 η εφημερίδα «Ακρόπολις» θεωρεί ότι ο κύκλος που ξεκίνησε πριν από δέκα χρόνια δεν έχει κλείσει. Η Ελλάδα καλείται να πει ένα νέο «Οχι», προς τη Δυστυχία αυτή τη φορά: «Οχι, δεν θα με νικήσης [...], δεν θα με παραδώσης εις τον Σλαύον ανάπηρην, παράλυτην. Θα νικήσω την Πείναν, διά να τελειώσω με τον θρίαμβον μιας Αναγεννήσεως, εκείνον που ήρχισα την 28ην Οκτωβρίου, επάνω εις την Πίνδον. Ετσι θα κλείσω, όπως πάντοτε, τον κύκλον του επικού αγώνος μου» (φ. 72707, 28.10.1950). Μέσα από το κεντρικό άρθρο της εφημερίδας οι αξίες που προβάλλονται είναι η Δημοκρατία και η Ελευθερία. Οι εχθροί δεν είναι μόνο οι εισβολείς του Β? Παγκοσμίου Πολέμου αλλά και η κομμουνιστική απειλή.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Ο συμβολισμός του εορτασμού </span><br />Ως τη μεταπολίτευση ο εορτασμός της 28ης Οκτωβρίου θα διατηρήσει κάποια σταθερά χαρακτηριστικά: α) θα συνδυάζεται με τον εορτασμό της απελευθέρωσης της Θεσσαλονίκης κατά τους Βαλκανικούς Πολέμους, β) με αυτόν τον τρόπο θα εντάσσεται σε μια ιστορική συνέχεια «ένδοξων» στιγμών όπου οι πρωταγωνιστές θα είναι κυρίως η «ελληνική φυλή» (όχι ο «λαός») και οι «ηγέτες», γ) ως κεντρική ηρωική φυσιογνωμία θα προβάλλεται ο βασιλιάς (ο Κωνσταντίνος Α? και ο Γεώργιος Β?), δ) ως βασικό σύμβολο της επετείου θα καθιερωθεί το «Οχι», ε) εκτός από τις συνήθεις τελετές, ο εορτασμός θα συνοδεύεται και από αθλητικούς αγώνες (ποδοσφαίρου, ιστιοπλοΐας, ιππικούς κ.ά.) όπου θα απονέμονται «Κύπελλα του Οχι». Στις εφημερίδες τα σχετικά δημοσιεύματα θα αραιώσουν σταδιακά και θα περιοριστούν σε στερεότυπες αναφορές στον «λαμπρό εορτασμό» και σε φωτογραφίες από την παρέλαση.<br />Το κλίμα αλλάζει το 1974. Η επέτειος εκείνης της χρονιάς θεωρείται ο «πρώτος ελεύθερος εορτασμός [...] του ΟΧΙ, που για τους Ελληνες συμβολίζει τώρα και το ΟΧΙ τους στη δικτατορία της 21ης Απριλίου, το μεγάλο ΟΧΙ της ενεργητικής και της παθητικής αντιστάσεως που ωδήγησε το δικτατορικό καθεστώς σε κατάρρευση» («Καθημερινή», φ. 16797, 27.10.1974). Η επέτειος θα αποκτήσει ένα νέο νόημα αλλά και ένα νέο τυπικό. Από την επόμενη χρονιά στις σχετικές εκδηλώσεις θα πρωτοστατήσουν οι φοιτητές όχι μόνο με ομιλίες και συνθήματα όπως «Το ΟΧΙ του '40 το είπε μόνο ο λαός» αλλά και με πλήρη αλλαγή της διαδικασίας: ποιήματα του Ρίτσου, οι ύμνοι του ΕΑΜ και του ΕΛΑΣ, τραγούδια της Αντίστασης, μουσική του Θεοδωράκη θα επενδύουν πλέον τις εορταστικές εκδηλώσεις σε σχολεία και πανεπιστήμια. Μια καινούργια εφημερίδα, η «Ελευθεροτυπία», προσδιορίζει και την αλλαγή στο ιδεολογικό περιεχόμενο της επετείου: ο «Μεγάλος Αντιφασιστικός Πόλεμος» κράτησε στην Ελλάδα εννέα χρόνια και «ήταν μια γενναία και επική τιτανομαχία εναντίον του ξένου και του ντόπιου φασισμού» (φ. 84, 27.10.1975).<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Δύο διαφορετικές ερμηνείες </span><br />Το «άλλο πνεύμα» στον εορτασμό της επετείου ανιχνεύεται και στα αναγνωστικά μετά την άνοδο του ΠαΣοΚ στην εξουσία. Εδώ οι περιγραφές του σημαιοστολισμένου σχολείου, της λειτουργίας στην Εκκλησία και του λόγου του δασκάλου δίνουν τώρα τη θέση τους στην πρωτοβουλία των μαθητών που οργανώνουν μόνοι τους τη γιορτή, όπου η κεντρική ομιλία εκφωνείται όχι από τον δάσκαλο αλλά από τον «πρόεδρο της τάξης». Τότε για πρώτη φορά εξάλλου εμφανίζεται σε σχολικά βιβλία ο όρος «Εθνική Αντίσταση».<br />Μέσα στη δεκαετία του '80 ο εορτασμός της 28ης Οκτωβρίου προσφέρει την αφορμή για εκτενείς υπομνήσεις της εθνικής ενότητας και της στενής συνεργασίας «Στρατού και Λαού» για την οικοδόμηση του μέλλοντος. Οσο η Δημοκρατία νιώθει ανασφαλής τόσο η εθνική επέτειος προσφέρεται για συμβολικές χρήσεις. Με την πάροδο του χρόνου όμως και την παγίωση τη ς πολιτικής ομαλότητας ο εορτασμός της επετείου μοιάζει «άχρηστος». Εξαφανίζεται από τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων και η περιγραφή της δεν διαφέρει από εκείνη των κοινωνικών εκδηλώσεων. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο τίτλος του σχετικού άρθρου της εφημερίδας «Τα Νέα» στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ήταν «Συντομεύτηκε λόγω κρύου η παρέλαση κατόπιν επιθυμίας Καραμανλή» (29.10.1991, σ. 40). Ολο και πιο συχνά οι αναφορές στην 28η Οκτωβρίου γίνονται σχεδόν συνθηματικές. Το «Οχι» ή το «Αέρα» ανευρίσκονται πλέον σε γελοιογραφίες και όχι σε κείμενα ιστορίας, μνήμης ή πολιτικής. Παρ' όλα αυτά, ίσως επειδή η ενασχόληση με τον Εμφύλιο δεν έχει λήξει ούτε σε επιστημονικό ούτε σε πολιτικό επίπεδο, συνυπάρχουν ακόμη συχνά συγκεχυμένες οι δύο διαφορετικές ερμηνείες: εκείνη της 28ης Οκτωβρίου με πρωταγωνιστή το Εθνος και εκείνη της 28 του Οχτώβρη με πρωταγωνιστή τον Λαό."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-4370794047890402672009-01-21T23:43:00.003+02:002009-01-22T00:07:12.834+02:00ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΒΙΑτης Αγγελικής Ηλία<br /><br /><span style="font-style: italic;">Διαβάστηκε στη συζήτηση της Λέσχης Ανάγνωσης της 21-1-2009</span><br /><br /><br /><br />Σχολική βία: πρώτος συνειρμός, τα παιδιά μου.<br />Από τις εμπειρίες μου ως μητέρα, μεταφέρω δύο όψεις της σχολικής βίας.<br /><br />Η πρώτη: διορισμένη για τρία χρόνια σε απομονωμένο ακριτικό νησί, τα παιδιά μου ήταν οι «ξένοι», σ’ ένα περιβάλλον όπου τα παιδιά ζούσαν σε μεγάλο βαθμό την ενδοοικογενειακή βία, λόγω του έντονου αλκοολισμού που υπήρχε στους γονείς τους και συγκεκριμένα στους πατεράδες τους.<br />Σ’ αυτή την εικόνα της σχολικής βίας είδα τη διπλή όψη και το φαύλο κύκλο της βίας: το βίαιο παιδί ήταν ταυτόχρονα θύμα των βίαιων γονιών του. Οι θύτες γονείς του, είναι θύματα μιας άλλης βίας. Της βίας της ματαίωσης, της εγκατάλειψης, της ανεργίας, του αποκλεισμού. Αποκλεισμού, που στην περίπτωση ενός νησιού, έχει και την κυριολεκτική, την υλική του σημασία.<br /><br />Η δεύτερη εμπειρία είναι τώρα, που βλέπω τη μεγάλη μου κόρη, μαθήτρια της δευτέρας Λυκείου να ζει μια παράλογη εφηβεία.<br />Βία πάνω στο σώμα της το στρεβλωμένο πάνω στο γραφείο, γερμένο στο θρανίο του σχολείου, των αγγλικών, των γαλλικών, των φροντιστηρίων.<br />Βία πάνω στο χέρι που γράφει, γράφει, γράφει…<br />Βία πάνω σ’ όλες τις σκέψεις που παραμένουν αγέννητες γιατί το μυαλό είναι κατειλημμένο από άλλα, χρήσιμα-άχρηστα.<br />Βία πάνω στην ακρωτηριασμένη φαντασία.<br />Βία πάνω στο αέναα ματαιωμένο συναίσθημα, που περιμένει να εκπληρωθεί μαζί με την προφητεία του πανεπιστημίου…<br /><br />…Αλλά σ’ αυτή τη δεύτερη εικόνα της βίας, ποιος είναι ο θύτης;<br />Σ’ αυτή την εικόνα, αναζητώ τον εαυτό μου.<br />Πού είμαι εγώ, η καθηγήτρια;<br />Είμαι εκεί… μέσα στην τάξη… μέσα σ’ αυτό το σχολείο. Αλλά είμαι εγώ;<br />Ποιος έβαλε αυτό το σχολείο σε μένα;<br />Ποιος μου λέει να τελειώσω την ύλη, να κάνω <span style="font-style: italic;">αυτή</span> τη φυσική, με <span style="font-style: italic;">αυτόν</span> τον τρόπο, με <span style="font-style: italic;">αυτό</span> το στόχο, ακόμα και με <span style="font-style: italic;">αυτά</span> τα λόγια;<br />Ποιος με τοποθετεί σ’ αυτή τη σχέση βίας με το ίδιο μου το παιδί;<br /><br />Ποιος έκανε όλη την αγάπη, το όραμα… ρουτίνα, καταναγκασμό, ακόμα και εφιάλτη για κάποια παιδιά;<br />Πόση απόσταση χωρίζει αυτά που νιώθω… από τις λέξεις μου<br />και τις λέξεις μου… από το νόημα που παίρνουν στο νου των μαθητών;<br />Ποιους πληγώνω και πόσο;<br />Πώς και γιατί η πρακτική μου, τοποθετεί τους μαθητές μου σε «καλούς» και «κακούς», τόσο που στο τέλος γίνονται στ’ αλήθεια καλοί και κακοί;<br />Ποιες λέξεις έχτισαν τα τείχη που θέλουν να γκρεμίσουν οι «κακοί»,<br />με τις σάλπιγγες της φασαρίας, τις κραυγές και τα πειράγματα, την παράβαση και τη βία;<br />Ορίζονται τα σύνορα από λέξεις;<br />Γίνονται οι βαθμοί τοίχοι που χωρίζουν τους ανθρώπους… τώρα και για πάντα;<br />Για ποια, αόρατα σε μένα, ανομήματά μου, με εκδικείται η άνομη ομάδα κοριτσιών της Θεωρητικής κατεύθυνσης και οι αγριεμένοι ψυκτικοί του ΕΠΑΛ;<br />Τι θέλει η κατάληψη να ανακαταλάβει, ποιους εχθρικούς χώρους, ποιο λεηλατημένο χρόνο;<br /><br />Και εντέλει… τι θα κάνει το σχολείο με τα καλά και τα κακά παιδιά;<br />Θα αποβάλλει αυτούς, που είναι ήδη «έξω»;<br />Θα καταγράψει με νόμιμη κάμερα, τα παράνομα βίντεο των κινητών τους;<br />Θα τους παρατηρήσει με Παρατηρητήρια βίας;<br />Θα τους προγραμματίσει με Προγράμματα υγείας;<br />Θα διορίσει φύλακα-σύμβουλο για κάθε καθηγητή και άγγελο-ψυχολόγο για κάθε μαθητή, θύτη ή θύμα;<br />Άραγε φτάνουν όλα αυτά; Τι θέλουν να πετύχουν;<br />Ν’ αντέξουν μαθητές και καθηγητές, ή ν’ αντέξει <span style="font-style: italic;">αυτό</span> το σχολείο;<br /><br />Δεν θα προσπαθήσω να δώσω απαντήσεις. Έτσι κι αλλιώς μερικές ερωτήσεις τις περιέχουν. Σκοπός μου ήταν περισσότερο να δω τον εαυτό μου και τις σχέσεις μου μέσα στο σχολείο, διαφορετικά.<br />Να αναρωτηθώ… για όσα φαίνονται φυσιολογικά.<br />Να φανταστώ τον εαυτό μου και το σχολείο… αλλιώς.<br />Κι αυτό, νομίζω, είναι μια καλή αρχή.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br />1"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-79044981589091934232009-01-14T20:30:00.001+02:002009-01-14T20:50:36.521+02:00ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΣΥΖΗΤΗΣΗ<span style="font-weight: bold;">ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΣΥΖΗΤΗΣΗ </span><br /><span style="font-weight: bold;">ΜΕ ΘΕΜΑ:<br />Η ΒΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ</span><br /><br /><br />Αγαπητοί φίλοι της Λέσχης Ανάγνωσης,<br />σας ευχόμαστε Καλή Χρονιά με πολλές συλλογικές και δημιουργικές δράσεις!<br />Σας καλούμε στην πρώτη μας συνάντηση για το 2009, <span style="font-weight: bold;"><br />την Τετάρτη 21 Ιανουαρίου, στις 5 μμ, στη βιβλιοθήκη του Πειραματικού Γυμνασίου Κορίνθου σε συζήτηση με θέμα τη σχολική βία</span>.<br />Η Λέσχη Ανάγνωσης σας καλεί όλους : εκπαιδευτικούς κάθε βαθμίδας, μαθητές και γονείς.<br />Η παρουσία όλων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας θα βοηθήσει να αναδειχθούν οι διαφορετικές όψεις του σύνθετου και πολύπλευρου αυτού φαινομένου.<br /><br /><span style="font-style: italic;font-size:100%;" >Στη συζήτηση θα συμμετάσχει και ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τάκης Καφετζής.</span><br /><br />Σας περιμένουμε για να καταθέσετε εμπειρίες, απόψεις και προτάσεις.<br /> <br /><div style="text-align: right;"> φιλικά<br /></div><div style="text-align: right;">τα μέλη της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών<br /></div><br />Διαβάστε τα κείμενά μας και καταθέστε τα σχόλιά σας!<br />Θα βρείτε στο ιστολόγιό μας τα σχετικά με τη συνάντησή μας, κείμενα: <span style="font-weight: bold;">«Ένα άρθρο για τη Βία στο Σχολείο»</span> (Δεκέμβριος 2008) και τα κείμενα του Τάκη Καφετζή<span style="font-weight: bold;"> «Ο εκφυλισμός του ευγενούς ιδεώδους της βίας»</span> και <span style="font-weight: bold;">«Ο άφατος λόγος της βίας» </span>που έχουν δημοσιευτεί και στην εφημερίδα Ελευθεροτυπία."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-12632795844421764522009-01-14T20:14:00.003+02:002009-01-14T20:30:19.560+02:00Ο εκφυλισμός του ευγενούς ιδεώδους της βίας<span style="font-weight: bold;">O ευτελισμός της βίας</span><br /><span style="font-weight: bold;"> <br /></span><div style="text-align: right;"><span style="font-weight: bold;">του Τάκη Καφετζή</span><br /></div><br /><span style="font-weight: bold;"> <br /></span>Σχετικά με τις εικονικές και ρηματικές αναπαραστάσεις της ‘βίας στα Πανεπιστήμια’ που σκηνοθετήθηκαν τελευταία, οι λόγοι και οι αντίλογοι είναι ποικίλοι. Όμως, από κάπου πρέπει να ξεκινήσει κανείς.<span style="font-weight: bold;"><br /></span>Λοιπόν, για την αρχή :<br /> ‘<span style="font-style: italic;">…ο φοιτητής, περισσότερο από κάθε άλλον, χαίρεται να είναι πολιτικοποιημένος. Αγνοεί όμως ότι συμμετέχει σ’ αυτό δια μέσου του ίδιου του θεάματος (…) Στο στενό περιθώριο ατομικής ελευθερίας που επιτρέπει το ολοκληρωτικό θέαμα, και παρ’ όλη τη σχετικά ακανόνιστη χρησιμοποίηση του χρόνου του, ο φοιτητής αγνοεί ακόμα την περιπέτεια και προτιμά ένα περιορισμένο καθημερινό χωροχρόνο που έφτιαξαν για λογαριασμό του οι δεσμοφύλακες του ίδιου του θεάματος.’</span><br /> (<span style="font-weight: bold;"></span>Internationale Situationiste, ‘Η Μιζέρια των Φοιτητικών Κύκλων’, περιοδικό Πεζοδρόμιο, τεύχος 1, Απρίλης 1973, εκδ. Διεθνής Βιβλιοθήκη).<br /> Και για τη συνέχεια:<br /> ‘Η βία είναι η μαμή της επανάστασης’, έγραψε εκείνος ο φαντασιοκόπος και ανέστιος της ριζικής κριτικής των πραγμάτων, που τη σκέψη του πλήρωσε με την αναταραχή της η ανθρωπότητα για αμέτρητα χρόνια μετά. Την πλήρωσε η ανθρωπότητα αυτή τη σκέψη του, αλλά και τη χάρηκε, γιατί της φάνταζε ως μια ύστατη υπέρβαση, έναντι παντός τιμήματος. Όπως ο άνθρωπος χαίρεται κι αφήνεται στην αναταραχή που του φέρνει το απρόσμενο μιας άλλης επαγγελίας για το μύθο της ζωής του. Γιατί είναι καταδικασμένος να αποζητά το επέκεινα μιας εντεύθεν καθημαγμένης ζωής του, να προσδοκά και να ονειρεύεται αυτό-που- δεν-υπάρχει-ακόμα, έστω κι αν ‘ξέρει’ πως ποτέ δεν θα έρθει. Κι’ αυτό κουβαλάει μέσα του μιαν ακριβή αισθητική και μιαν ευγένεια ατίμητη, που σβήνουν το χαμερπές των κείμενων δουλειών ιχνογραφώντας στη θέση τους μιαν ‘ηθική του μέλλοντος’.<br /> Πριν από 41 χρόνια, στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, ο Μαρκούζε γι αυτά συνέχιζε να μιλάει, για την ουτοπία και για τη βία. Για την ‘ιδέα μιας καινούριας <span style="font-style: italic;">ανθρωπολογίας</span>…ως τρόπου ζωής’, για την ανάγκη να υπάρξουν νέες και άλλες ανάγκες, τέτοιες σαν την «ανάγκη της ομορφιάς, την ανάγκη της δωρεάν, όχι ‘κερδισμένης με κόπο’ ευτυχίας», για δύο μορφές βίας, ‘μια βία της καταστολής και μια βία της απελευθέρωσης… μια βία της υπεράσπισης της ζωής και μια βία της επιθετικότητας’, και προέτρεπε το ήδη ‘ανήσυχο’ τότε βερολινέζικο ακροατήριό του: ‘να <span style="font-style: italic;">αντισταθούμε</span> μ’ όλες τις δυνάμεις μας αν θέλουμε να γίνουμε <span style="font-style: italic;">ευτυχισμένοι</span>’ (Χ. Μαρκούζε, <span style="font-style: italic;">Το Τέλος της Ουτοπίας</span>, εκδ. Ύψιλον, Αθήνα, 1985)<br /> Μάλλον αυτά είχε κατά νου κι εκείνη η χθόνια και ανατρεπτική σκέψη, όταν, πριν 150 χρόνια, έβαζε τη βία να κινεί την ιστορία μέσα από τον κοινωνικό πόλεμο. Κι αυτός ο πόλεμος δεν μπορεί να οριοθετηθεί στο χώρο και το χρόνο. Μπορεί να συμβεί πάντα και παντού, ή ποτέ και πουθενά, υπάρχει εν δυνάμει αδιάλειπτα, σαν ένα επίφοβο, καθότι ακαθήλωτο, ολόγραμμα, ανοιχτό στη σήμανσή του από όσους την τολμήσουν. Αρκεί να έχουν επίγνωση πως ποτέ δεν θα μπορέσουν να ‘ορίσουν’ αυτή τη σήμανση , να την κάνουν ‘δική τους’: η βία της ρήξης με το υπάρχον για έναν κόσμο αλλιώτικο <span style="font-style: italic;">ανήκει</span> σε όλους εκείνους που την διαπράττουν, αλλά και σε<span style="font-style: italic;"> κανέναν</span> τους. Και αυτό την προστατεύει απ’ τον ευτελισμό. Γιατί, ό,τι περιπίπτει στην τάξη του ιδιόκτητου, της κτήσης, καθίσταται <span style="font-style: italic;">ευτελές</span>, ως αναλώσιμο, διαθέσιμο, δεδομένο, ελέγξιμο. Αλλά και υποδουλωτικό για τον άνθρωπο - αν πιστέψουμε αυτά που λέει ο Ρουσσώ για τα βάσανα της ανθρωπότητας μετά την ανακάλυψη της περίφρακτης ‘ιδιο-κτησίας’ πραγμάτων και ψυχών. Όταν οι ροβεσπιερικοί (αυτοί οι απόλυτοι και βίαιοι αρνητές του πανταχόθεν και έναντι πάντων ‘υπάρχοντος’) φαντάστηκαν και εφάρμοσαν έναν νέο χρόνο, ένα νέο ημερολόγιο για την αφήγηση της ζωής και της ιστορίας του ανθρώπου, αναμετρήθηκαν με κάτι ριζικό. Ήξεραν, όμως, ότι αυτό που φαντάστηκαν και το εφάρμοσαν με τη βία που ακατάλυτα φέρνει μέσα της η ουτοπία (σπάνια στιγμή ακαριαίας εφαρμογής μιας ασυγκράτητης κοινωνικής φαντασίας), δεν μπορεί να είναι ‘δικό τους’: το τόλμησαν, την ίδια στιγμή που αισθάνονταν ότι τους ξεπερνά, ότι δεν είναι κτήμα τους. <br /> Αλλά ας επιστρέψουμε – αν υποτεθεί ότι έχουμε απομακρυνθεί. Μπορεί η βία να γίνει ευτελής; Μπορεί να γίνει κτήμα κάποιων, να καταντήσει αναλώσιμη πόρνη για έναν εσμό βαρβάρων; Μπορεί να γίνει ιδιοκτησία τους, χωρίς να καταστραφεί η απελευθερωτική της δύναμη; Μπορεί η οργή των πολλών για τη συνθήκη της ζωής τους να γίνει ένα παιχνίδι πνιγμού τους μέσα σ’ αυτό που αρνούνται; <br /> Το παράθεμα που διαλέξαμε στην αρχή αυτού του κειμένου λέει ότι αυτό μπορεί να γίνει. Μπορεί να γίνει στην ολοκληρωτική κοινωνία του θεάματος. Αυτό συνέβη με το θέαμα που, ‘για λίγα λεπτά δημοσιότητας’, αξιώθηκαν στα κεντρικά δελτία ειδήσεων οι φοιτητές που άρπαζαν κάλπες, προχωρούσαν σε ‘ομηρίες’ πανεπιστημιακών, αλλά και συμφύρονταν, μέσα από την παντοδύναμη εξουσία της τηλεοπτικής ατζέντας, με κάποιους που έσπαζαν κεφάλια προλετάριων ‘σεκιουριτάδων’ εξομοιώνοντάς τους με μπάτσους. Αυτό είναι το ολοκληρωτικό θέαμα. Και σ’ αυτό ‘ντουμπλαρίστηκαν’ κάποιοι φοιτητές που, στο όνομα της αριστεράς, αρνήθηκαν, on camera, αυτό το οποίο η αριστερά, με αγώνες βίας και αίματος και εκτός θεάματος βέβαια, διεκδίκησε από τα μέσα του 19ου αιώνα: το δικαίωμα της άμεσης, απροϋπόθετης και καθολικής ψηφοφορίας (εδώ, για την εκλογή διοικήσεων στα Πανεπιστήμια, χωρίς παρένθετους εργολάβους εξουσίας, δηλαδή χωρίς αφεντικά φοιτητών).<br /> Όμως αυτοί οι φοιτητές - μπουκαδόροι αρνήθηκαν και κάτι άλλο, ίσως επειδή δεν το αισθάνονται. Κι’ αυτό είναι το χειρότερο, γιατί δείχνει ότι είναι το ίδιο αναίσθητοι και εχθρικοί όπως είναι η κρατική και οικονομική εξουσία απέναντι στο Πανεπιστήμιο. Ποιο είναι αυτό που αρνήθηκαν; Ποιο είναι αυτό που συντάσσει τη βία τους με τη βία του καθεστώτος; Ποιο είναι αυτό που τους κάνει θέαμα μέσα στο ολοκληρωτικό θέαμα της κείμενης εξουσίας; Ποιο είναι αυτό που τους αποστερεί από το ιδεώδες της βίας για την κοινωνική ουτοπία; Ποιο είναι αυτό που κάνει τη βία τους ευτελή και αναλώσιμη βία των media; Ποιο είναι αυτό που τους κάνει επιβήτορες, κτήτορες, άρα και εχθρούς, του ευγενούς ιδεώδους της βίας; Ποιο είναι αυτό που τους μετατρέπει σε <span style="font-style: italic;">θεαματικούς</span> αρνητές, κι ακόμα, σε αντικριστούς με την εξουσία βιαστές του Πανεπιστημίου;<br /> Είναι η αδυναμία αυτών των παιδιών να σκέφτονται και να δρουν ως πλήρεις ‘αλήτες’. Είναι η συνείδησή τους ότι ζουν υβριδικά, ανάμεσα στη ριζική άρνηση και στην αγωνία της ενσωμάτωσής τους, η συνείδησή τους ότι τους έχει προ-οριστεί μια συνθήκη μιζέριας για τη ζωή τους.<br /> Είναι και κάτι περισσότερο, όμως. Και αφορά στο Πανεπιστήμιο που κανιβαλλίζουν. Ο λόγος, ο αμιγής κι απροσμέτρητος λόγος, ο λόγος που θα λογίζονταν οι φοιτητές αν ήσαν ανηλεώς ελεύθεροι και πλάνητες, ανήκει στον Ντερριντά. Ένας ερωτικός λόγος. Που λέει, «<span style="font-style: italic;">επειδή είναι απολύτως ανεξάρτητο, το πανεπιστήμιο είναι επίσης ένα εκτεθειμένο προπύργιο. Προσφέρεται, απομένει να αλωθεί, συχνά προορισμένο να συνθηκολογήσει άνευ όρων. Παντού όπου εγκαθίσταται, είναι έτοιμο να παραδοθεί. Επειδή δεν δέχεται να του θέτουν όρους, ενίοτε αναγκάζεται – αναιμικό, αφηρημένο – να παραδοθεί επίσης άνευ όρων. Ναι, το πανεπιστήμιο παραδίδεται, πωλείται ενίοτε, διατρέχει τον κίνδυνο να είναι απλώς για κατάληψη , για άλωση. για αγορά..». (Το Πανεπιστήμιο άνευ όρων</span>, εκδ. Εκκρεμές, Αθήνα, 2004).<br /> Είναι αυτά τα λόγια που δεν θα μπορούσαν ποτέ να γνωρίζουν οι μοιραίοι της ‘βίας στα Πανεπιστήμια’, αφού αφήνονται να τους σκηνοθετούν ως θλιβερό θέαμα οι ‘μπάτσοι-ρουφιάνοι-δημοσιογράφοι’, που είναι έτσι οι δικοί τους άνθρωποι – και με το αζημίωτο για τους τελευταίους, βέβαια.<br /> Στο επόμενο επεισόδιο του θεάματος, καλό θα ήταν οι ηθοποιοί του να είναι και επιμελώς μακιγιαρισμένοι: πρέπει να δείχνουν και κάποια επαγγελματική ευσυνειδησία. <br /> <br /><br /><br /><br />1"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-8724241120213083352009-01-14T20:07:00.002+02:002009-01-14T20:13:49.693+02:00Ο άφατος λόγος της βίας<span style="font-weight: bold;">Η κάμερα-σιδερικό<br /> </span><br /><div style="text-align: right;"><span style="font-weight: bold;"> Του Τάκη Καφετζή </span><br /></div><br /> Υπάρχουν στιγμές στη ζωή που ο άνθρωπος αισθάνεται γυμνός και φτωχός με την αδυναμία του λόγου του, με την άφατη στάση του μπροστά σε ‘κάτι’ που ξεπερνά την προικισμένη ικανότητά του να σκέφτεται, να μιλάει και να πράττει γι’ αυτό το κάτι.<br /> Τι να πει κανείς, πώς να μπορέσει να ορίσει ποιο είναι σήμερα, τούτες τις ημέρες, το κάτι-που-έγινε και φαντάζει μαζί σαν-κάτι-που-δεν έγινε, τόσο αφάνταστο, αδιανόητο, ασύλληπτο που ήταν. Και <span style="font-style: italic;">πώς να μιλήσει</span> για εκείνο που έγινε/δεν έγινε, όταν αυτό το αφάνταστό του, το αδιανόητό του διαλύει σε κλάσματα δευτερολέπτου έννοιες, λέξεις, κατηγορίες του νου και σχήματα γνωστικά της ψυχής;<br /> Πώς να μιλήσεις, <span style="font-style: italic;">πώς να δεις</span> πριν μιλήσεις, <span style="font-style: italic;">τι να πεις</span> μετά που θα μιλήσεις; Να μιλήσεις, ίσως, με παρενθέσεις, με αποσιωπητικά, με παρεκβάσεις, με μεταφορά; Θα ήταν μια κάποια λύση, απέναντι στο κάτι τούτων των ημερών: τη μεγάλη παρένθεση στη ζωή σου που άνοιξε (απλώς, άνοιξε) ο Αλέξανδρος Γρηγορόπουλος, και που δεν κλείνει με κανέναν τρόπο. <br /> Να βρεις μια παρένθεση, λοιπόν, μια παρένθεση: Που επίσης να μην κλείνει, που να έχει και τη δύναμη της ανοιχτής πληγής, που να χωράει και όλο αυτό το διάχυτο και ασύνταχτο κύμα που αντάριασε ‘για τον Αλέξη’ σε πολλά μέρη, που να μπορεί και να ανοίγει για να μπουν μέσα της όλα τα βουβά παιδιά του κόσμου, μαζί με την άφατη βία τους και του άδηλους λόγους της ζωής τους που την βλέπουν να τα καταβροχθίζει σαν άλλος Behemoth.<br /> Ιδού λοιπόν η παρένθεση. Αρχές δεκαετίας 1920, μετεπαναστατική ‘Ρωσία’, ο κατά κόσμον Ντενίζ Κάουφμαν μπαίνει στην ‘ρώσικη πρωτοπορία’ με ψευδώνυμο Τζίγκα Βερτώφ, δηλαδή ‘σβούρα που στριφογυρίζει’ – όπως στριφογυρίζεις κι εσύ άναρθρος τούτες τις ημέρες μαζί με πολλούς άλλους, σε πολλές πόλεις, σε πολλές χώρες, μετά το βράδυ του Σαββάτου 6 Δεκέμβρη. Ο Βερτώφ πρότεινε ένα ‘σινεμά- αλήθεια’, μία ‘κάμερα-μάτι’, που ‘να συλλάβει τη ζωή εξ’ απροόπτου’ – αφτιασίδωτη, ασκηνοθέτητη, γυμνή, πολλαπλή και μαζί κομματιασμένη –, που να κάνει το αόρατο ορατό, το κρυφό φανερό, το ανενεργές ενεργό.<br /> Τέτοια κάμερα ακριβώς ήταν το σιδερικό που ‘κατέλαβε εξ απροόπτου τη ζωή’ του 16χρονου εκείνο το Σάββατο βράδυ. Τέτοια κάμερα ακριβώς ήταν αυτό το σιδερικό, δείχνοντας μέχρις εσχάτων μια ζωή γυμνή, κομματιασμένη, ερεβώδη.<br /> Μια κάμερα που δείχνει μια τέτοια ζωή με τη μόνη μορφή που μπορεί να υπάρχει: ως θάνατος. Μια κάμερα που έκανε το αόρατο ορατό, που φανέρωσε το κρυφό, που ενεργοποίησε την ανενεργό μέχρι ‘εκείνη-τη- στιγμή’ οργή σε τυφλό ξεσήκωμα. Όπως ‘τυφλή’, αφτιασίδωτη, ήταν η ίδια η κάμερα του Βερτώφ για την αφτιασίδωτη ζωή, και η κάμερα-σιδερικό που τράβηξε μακρύ πλάνο μιας ζωής-αφτιασίδωτου θανάτου στη Τζαβέλα.<br /> Όλα τα άλλα, απλώς ακολούθησαν και ακολουθούν. Γιατί ήταν η κάμερα-σιδερικό που συμπύκνωσε αστραπιαία την τυφλή ζωή των 16ρηδων σε μια κοινωνία ανηλεούς αγριότητας, σε μια ‘πολιτεία’ που με τη σημερινή κυβέρνησή της είναι η ίδια ένας ‘μπαχαλάκης’ – αλλά σοβαρότατα και εξαιρετικότατα επικίνδυνος για τη ζωή όλων –, σε έναν κόσμο όπου στέκονται αντικριστά μαύρες βαλίτσες με εκατομμύρια ευρώ, μαύρες ζωές με ευρώ πείνας και δυστυχίας, μαύρες στολές καταστολής και κατάστασης πολιορκίας, γκρίζα όνειρα σε ατέλειωτες νύχτες.<br /> Η εξέγερση έχει άδηλο μέλλον. Γιατί έχει λόγους η βία της, αλλά η ίδια έχει λόγο άφατο. Πώς αλλιώς; Χρόνια τώρα, το μόνο που σε μαθαίνουν είναι να ‘κατανοείς’ και να εσωτερικεύεις τους λόγους της εντοπισμένης και μαζί διάχυτης βίας του ‘συστήματος’, να έχεις μόνον αυτούς τους λόγους μέσα σου κι εσύ να ζεις με μια μόνιμη αναπηρία δικού σου λόγου και δικής σου πράξης.<br /> Ίσως αυτή η κάμερα-σιδερικό να έφερε εκείνο που λέει ένα σύνθημα των παιδιών μας: ‘Για τις Τράπεζες λεφτά, για τη νεολαία σφαίρες, τώρα ήρθε η ώρα για τις δικές μας μέρες’.<br /> Να ευχόμαστε να είναι πολλές αυτές οι μέρες, πολλές και ωραίες."Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-40547936709817593392009-01-07T02:19:00.002+02:002009-01-07T02:23:24.153+02:00Πώς να ευχηθείς;Θέλαμε να ευχηθούμε η νέα χρονιά να φέρει σε όλους υγεία, αγάπη, έμπνευση.<br />Κι αν τώρα οι ευχές για ατομική ευτυχία φαίνονται αταίριαστες σ’ έναν τέτοιο κόσμο… πάλι θα ζήσουμε όπως πριν.<br />Γιατί όπως λέει κι ο ποιητής, «… δεν βρίσκω τίποτα που να μην το συνηθίσαμε»…"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-15469500492924716492008-12-24T00:26:00.004+02:002008-12-24T00:43:26.259+02:00Ο τυφλός με τον λύχνο<span style="font-weight: bold;"><span style="font-style: italic;">του Τάσου Λειβαδίτη<br /><br /><br /><span style="font-style: italic;"></span></span>Ο ΑΔΕΛΦΟΣ ΙΗΣΟΥΣ</span> <br /><br /><span style="font-style: italic;">Η γέννηση</span><br /><br />Εν' άλλο βράδυ τον άκουσα να κλαίει δίπλα.<br />Χτύπησα την πόρτα και μπήκα. Μου 'δειξε πάνω στο<br />κομοδίνο ένα μικρό ξύλινο σταυρό. "Είδες, μου λέει-<br />γεννήθηκε η ευσπλαχνία". Έσκυψα τότε το κεφάλι<br />κι έκλαψα κι εγώ,<br />γιατί θα περνούσαν αιώνες και αιώνες και δε<br />θά ΄χαμε να πούμε τίποτα ωραιότερο απ' αυτό.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;font-size:100%;" ><span style="font-style: italic;">Η Λέσχη Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών<br />σας εύχεται<br /></span></span><div style="text-align: left; font-weight: bold;"><span style="font-size:100%;"><span style="font-style: italic;">Καλά Χριστούγεννα.</span></span></div>"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-39263659186656779432008-12-18T22:21:00.007+02:002008-12-22T23:29:58.472+02:00Η ευαισθησία μιας σφαίρας<span style="font-weight: bold;">του Τάκη Καφετζή</span><br /><br /><span style="font-style: italic;">Δημοσιεύουμε πρώτοι στο blog μας το ξεχωριστό αυτό κείμενο του καθηγητή του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τάκη Καφετζή. Μέρος του κειμένου, διαβάστηκε στη συζήτηση που διοργάνωσε ο Σύλλογος φοιτητών του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής τη Δευτέρα 15-12-2008. Στη συζήτηση μίλησαν επίσης ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Βασίλης Καρύδης, ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών Γιάννης Πανούσης, ο πρώην πρόεδρος του Δικηγορικού Συλλόγου Αθηνών Αντώνης Ρουπακιώτης και όσοι από το κοινό το επιθυμούσαν</span><br /><span style="font-style: italic;">Ευχαριστούμε και από αυτή τη σελίδα τον Τάκη Καφετζή που μας έστειλε την παρέμβασή του και μας επέτρεψε να τη δημοσιεύσουμε. </span><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;"><br />H σφαίρα, το άσυλο, οι καλικάντζαροι</span><br /> <br /><span style="font-style: italic;"><br /></span><br /><br /> Διαβάζω σε ένα από τα αμέτρητα ‘μπλογκς’ για τον Αλέξανδρο Γρηγορόπουλο (να προφέρουμε με ακρίβεια και μνήμη σκληρή το όνομά του) : ‘εύχομαι να μην πόνεσες, να μην το ένοιωσες, να μην το κατάλαβες, να έσβησες χωρίς να προλάβεις να αναρωτηθείς για το ριζικά αναπάντεχο που σου έλαχε, να ήταν το βλέμμα σου όπως τη στιγμή πριν φύγεις.’<br /> Τι υπάρχει απέναντι σ’ αυτό; Ακριβώς απέναντι! Να μετράνε ποσοτικά και λογικά τον πόνο της σφαίρας. Να μετράνε τους εξοστρακισμούς της. Να μετράνε τις βλητικές τροχιές της σε κορμί 16χρονου. Να υπολογίζουν τον ίδιο το θάνατο με εκατοστά απόκλισης. Να υπολογίζουν τη ζωή με πιθανότητες θανάτου.<br /> Σου λένε: αν κατέβεις στη διαδήλωση, δηλαδή αν κάνεις τις λεωφόρους και τις πλατείες τόπους μιας αλλιώτικης κι ολοδικιάς σου ζωής, αν θες να περπατάς με πολλούς άλλους στις πόλεις φωνάζοντας γι’ αυτή την άλλη ζωή, για το άλλο και το άλλού, αν θες, δηλαδή, να είσαι <span style="font-weight: bold;">πολίτης</span> τέτοιες μέρες, τότε, έχεις λογικά περισσότερες πιθανότητες από τον Αλέξανδρο να καταλήξεις φυτεμένος. Δεν στο λένε έτσι ωμά, και δεν υπάρχει κάποιος που να στο λέει, αλλά διαχέεται. Διαχέεται σ’ ολόκληρη την πόλη το ‘κάτσε καλά’, ‘κάτσε εκεί που είσαι’, ‘μην κουνιέσαι’: διαχέεται η καθήλωση, διαχέεται δηλαδή κάτι που είναι πολύ περισσότερο από κοινωνικός έλεγχος. Γιατί αυτός ο έλεγχος μπορεί να μην είναι πάντα συνώνυμος του θανάτου. Ο θάνατος σήμερα είναι η καθήλωσή σου από έναν φόβο, έναν φόβο που συστηματικά και ποικιλότροπα εκπέμπεται: να καταχωριστείς κι εσύ ως άλλο ένα ‘μεμονωμένο περιστατικό’ στο δελτίο συμβάντων της αστυνομίας. (Είναι αυτό που κάποιοι σακάτηδες, σηπτικοί κοινωνιολόγοι έχουν ονομάσει ‘κοινωνία της διακινδύνευσης’).<br />Υπάρχει κι ένα κάτι πιο κει, όμως. Ο θάνατος σήμερα δεν έρχεται από την κατ’ εξαίρεση αδέσποτη και κατά κανόνα στοχευμένη σφαίρα στη διαδήλωση: Έρχεται από τον καθημερινό εγκλεισμό και την καθημερινή καθήλωση της ζωής στο ψυχιατρικό άσυλο που σιγά-σιγά μετατρέπονται οι κοινωνίες.<br /> Μία παρένθεση εδώ – όπως με μικρές παρενθέσεις μιλάγαμε χρόνια τώρα για τη ζωή μας, μέχρι που ήρθε η μεγάλη παρένθεση που ξεκίνησε από τις 9.00 το βράδυ της 6ης Δεκεμβρίου και δεν θα κλείσει. Παραφράζω τον Φουκώ: «ποτέ η ψυχιατρική δεν θα μπορέσει να μιλήσει για την τρέλα γιατί η τρέλα κρατάει το μυστικό της ψυχιατρικής ». Και σκέφτομαι ότι, μέσα από αυτό το αδιέξοδό της, η ψυχιατρική στρέφεται εφιαλτικά στην κοινωνία, διεκδικώντας να ορίσει και στη συνέχεια να κρατήσει η ίδια τα μυστικά της. Τα μυστικά της κοινωνίας, δηλαδή μιας υποτίθεται νεωτερικής μορφής ανθρώπινης συμβίωσης, μιας μορφής αυτοθεσμιζόμενης, ορθολογικής, συγκροτημένης μέσα από ένα κανονιστικό συμβόλαιο των ανθρώπων που, όπως έλεγε ο Τζων Στιούαρτ Μίλ, πρέπει να στοχεύει στην μεγαλύτερη δυνατή ευτυχία όσο γίνεται περισσότερων ανθρώπων. Κι αυτά τα έγραφε στα μέσα του 19ου αιώνα… Κλείνει η παρένθεση.<br />Γιατί άραγε μπορεί να μιλάει κανείς σήμερα για μια κοινωνία που διεκδικεί να την κρατάει στα χέρια του το ψυχιατρείο; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘όσο πάει ο κοσμάκης και τρελαίνεται περισσότερο’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘απ’ το πρωί μέχρι το βράδι μας έχουν με μια βίτσα’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘τι γίνεται; Έχουν βαλθεί να μας αποτελειώσουνε;’; Έχετε ακούσει τη φράση, ‘τρέχω απ’ το πρωί μέχρι το βράδυ σαν τον Βέγγο’; Αυτή η φράση-εικόνα, βέβαια, έρχεται από το 1924, από τους ‘Μοντέρνους καιρούς’ του Τσάρλι Τσάπλιν – ένας άνθρωπος σπαστικό αυτόματο που βιδώνει το πρωί μπουλόνια σ’ ένα εργοστάσιο και το βράδυ, στη δεύτερη δουλειά του, σαν γκαρσόνι, κάνει την ίδια κίνηση με τα χέρια του σερβίροντας σούπες, με αποτέλεσμα οι σούπες να χύνονται κι’ αυτός στο τέλος να απολύεται.<br />Επανέρχομαι. Έχετε ακούσει κόσμο να λέει ‘κάνω 3 δουλειές και δεν τα φέρνω πέρα, <span style="font-style: italic;">τρελαίνομαι</span>’; Έχετε ακούσει τη φράση ‘κοινωνία ντελιβεροποίησης’, το σλόγκαν ‘γενιά των 700 ευρώ’; (αν και νομίζω ότι τα ευρώ είναι πολύ λιγότερα). Έχετε ακούσει για ελαστικές σχέσεις εργασίας; Έχετε ακούσει ότι τις τελευταίες εβδομάδες αρκετοί εργαζόμενοι δέχονται να δουλεύουν λιγότερες μέρες αντί να μην δουλεύουν καθόλου; Δηλαδή, να πεινάνε λίγο αντί να πεινάνε ολότελα; Δηλαδή, να δέχονται να δεθούν πισθάγκωνα αντί να τους δέσουν όλο τους το σώμα;<br />Λοιπόν, όλη αυτή η κατάσταση έχει τα χαρακτηριστικά της καθήλωσης σε μια κοινωνία που μοιάζει ολοένα περισσότερο με το χώρο του εγκλεισμού για τον οποίον μίλησε πολύ ο Φουκώ. Τι λέει το σύνθημα των παιδιών τούτες τις μέρες; ‘για τις τράπεζες λεφτά, για τα σχολεία σφαίρες’. Αυτό το σύνθημα είναι η απίστευτη επιτομή μιας πολιτείας που φτιάχνει κονιορτοποιημένη κοινωνία αφάνταστης αγριότητας και απροσμέτρητης αθλιότητας, για να τη χωροθετήσει στη συνέχεια με όρους ασύλου. Και τα έχει όλα:<br />-έχει τη <span style="font-style: italic;">βία </span>– μέσα στις ίδιες τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής, και μάλιστα σε φάση κρίσης, αλλά και στη μικρο-κλίμακα των διαπροσωπικών σχέσεων<br />-έχει την <span style="font-style: italic;">καταστολή</span> – από την εκτίναξη της κατανάλωσης βαρβιτουρικών και μαζί την κάθετη αύξηση των συνδρόμων κατάθλιψης, μέχρι το συμπιεσμένο πρόγραμμα σχολείου-φροντιστηρίου-δουλειάς, τους μπάτσους με τα σιδερικά, τις φυλακές-κελιά αργού θανάτου και τη δικαιοσύνη- ανθρωποφύλακα<br />-έχει την <span style="font-style: italic;">ετερονομία, την καθυπόταξη και την πειθάρχηση</span> – από τη σώρευση υποχρεώσεων πάσης φύσεως και κλίμακας και την απαγόρευση δικαιωμάτων, μέχρι την επιβολή της παραδοχής από κάποιον ότι ο ίδιος ‘είναι λίγος’ (τι πας να κάνεις ρε φουκαρά!, είναι η φράση), και τη συστηματοποίηση της ιδέας ότι για την ηρεμία της κατά τα άλλα ελεύθερης κοινότητας ‘αρμόδιοι’ είναι κάποιοι έξω από αυτήν<br />-έχει τη <span style="font-style: italic;">συμμόρφωση </span>– από τα λάιτ περιοδικά διάδοσης μαζικών προτύπων, που κάνουν βέβαια καλύτερα τη δουλειά από τους κατασταλτικούς μηχανισμούς του κράτους, μέχρι την κατηγοριοποίηση και περιθωριοποίηση ομάδων και ατόμων με ‘παρεκκλίνουσα συμπεριφορά’, και την υποδειγματική ενοχοποίηση και τιμωρία απόψεων που κινούνται πέρα από εκείνον τον σκοτεινό και ανεξιχνίαστο ‘μέσον όρο’, τον οποίον έχουν προηγουμένως κατασκευάσει ως κανόνα (εδώ κεντρικός ο ρόλος των ΜΜΕ).<br />Σε τι αντιστοιχεί πολιτικά αυτή η κοινωνία-άσυλο; Κάποιοι, όπως ο Αγκάμπεν, έχουν ορίσει τη σημερινή πολιτική εξουσία ως μια διαρκή κατάσταση έκτακτης ανάγκης, επαναφέροντας το δημόσιο και το φιλοσοφικό λόγο στον σκοτεινό στοχασμό του Καρλ Σμίτ. Κάποιοι άλλοι, όπως ο Βιριλιό, μιλάνε για κοινωνίες με εσωτερική κατοχή, εσωτερική αποικιοποίησή τους από ένα κράτος-Μολώχ.<br />Ερεβώδεις αυτοί οι συλλογισμοί; Υπερβολές; Αντί απάντησης, δεν έχει παρά να σκεφτεί κανείς τι έγινε στην Αμερική με τον τυφώνα ΄Κατρίνα’, τι έγινε στα υποβαθμισμένα προάστια του Παρισιού. Τι γίνεται σήμερα με τα συσσίτια πείνας στα εργοστάσια του Ντιτρόιτ. Παλιότερα, τι έγινε στο Λος Άντζελες. Και τόσα άλλα. Κι εγώ δεν έχω παρά να προσπαθήσω, έστω, να σκεφτώ την κόλαση που ζω καθημερινά κατεβαίνοντας στις διαδηλώσεις αυτής της πόλης-κοιμητήριο που έγινε η Αθήνα, την κόλαση απ’ τα δακρυγόνα και τα χημικά στο νεκροταφείο του Φαλήρου την ώρα της κηδείας του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου. Να προσπαθήσω, έστω, να σκεφτώ τι σημαίνει άραγε να ‘σαι πατέρας, να ‘σαι 37 χρονών, να σηκώνεις το κουμπούρι, να σκοτώνεις το γιό σου. Αλλά και να σκεφτούμε όλοι μαζί πώς μπορείς να υπάρχεις και να πράττεις σήμερα ως <span style="font-weight: bold;">πολίτης</span>.<br />45 χρόνια πριν, οι Rolling Stones έβγαζαν το Paint it Black. 28 ακριβώς χρόνια πριν, οι Floyd έβγαζαν το The Wall – αυτό ακουγόταν και στην εξόδιο ακολουθία της Τρίτης . Τα παιδιά τα βάψανε όλα μαύρα, γιατί τα βλέπανε καιρό τώρα μαύρα, και κατέβηκαν στους δρόμους σπάζοντας τους τοίχους αυτού του άσυλου που τους τάξανε για τη ζωή τους. Τα παιδιά γράφουν φάση ιστορίας, γυρνάνε τη σελίδα της μέσα σε λίγα βίαια 24ωρα με το μόνο τρόπο που τους απέμεινε: ντουμπλάροντας με απίστευτη ευκολία την αιχμαλωσία, την καταστολή και τον τρόμο, που τόσο οικεία τούς τα είχαν κάνει στη μέχρι τώρα ζωή τους. Και γυρνάνε μ’ αυτό τον τρόπο τη σελίδα της ιστορίας για όλους εμάς. Ή τουλάχιστον για μένα: που δεν είδα τα όνειρά τους και δεν κατάλαβα την ακύρωσή τους, που δεν ένοιωσα τη διάψευση της ζωής τους πριν καν ξεκινήσει, που ήμουν αδύναμος να διακρίνω το γκρίζο κενό τους και να προβλέψω τι σημαίνει, δηλαδή τι θα συμβεί απ’ αυτό. Που πήρα την πεπατημένη, την πεπατημένη των άλλων που είχε ακυρώσει τη δικιά μου γενιά.<br />Γι’ αυτό το γύρισμα της σελίδας της ιστορίας και για το πώς τη γυρνάνε τα παιδιά, δυο-τρία συνθήματά τους. Τα δύο σε προκηρύξεις που πέταξαν σε συγκέντρωσή τους στην πλατεία του Χαλανδρίου, Σάββατο μεσημέρι. Το πρώτο: «Δικηγορικόν Γραφείον Αλεξάνδρου Κούγια, Βασιλίσσης Σοφίας 55, Χίλτον». Σε άλλους καιρούς αυτό το σύνθημα-προγραφή θα μπορούσε κάλλιστα να είναι φράση σε προκήρυξη της 17 Νοέμβρη- ξέρετε, εκείνων των τρομοκρατών. Και βάζω τελεία. Το δεύτερο σύνθημα απ’ την κατάληψη του παλιού Δημαρχείου Χαλανδρίου: «Ιστορία ερχόμαστε! Κοίτα ψηλά στον ουρανό!». Το τρίτο σύνθημα, χειρόγραφο, σε ένα φύλλο τετραδίου, στον τοίχο της πολυκατοικίας απέναντι από το σημείο που σκοτώσανε τον Γρηγορόπουλο. Και τι λέει αυτό το χειρόγραφο που μιλάει στον Αλέξανδρο; «Κάθε πέτρα εναντίον τους, ένα δικό σου όνειρο. Τα όνειρά μας, εφιάλτες τους».<br />Κλείνω με ένα σημείωμα που έστειλα μεσάνυχτα Παρασκευής στη 17χρονη κόρη μου: «Αν είναι κάτι φτωχό που θέλω να σου πω τη σημερινή Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού (!), αυτό είναι μια ευχή: να πιστέψεις στο όνειρο ενός άλλου κόσμου, μακριά απ’ τη σάπια υγρασία του νεκροταφείου, τα σιδερικά και τα χημικά, μακριά απ’ την άθλια, σήμερα πια, ρουτίνα των Χριστουγέννων, αλλά κοντά στο όνειρο των καλικάντζαρων, που μπαίνουν απρόσκλητοι απ’ την καμινάδα στα σπιτικά, σ’ όλη την πόλη, για να κάνουν τον κόσμο καλύτερο. Κράτα σαν στίγμα στην ψυχή σου τον Αλέξανδρο Γρηγορόπουλο. Δώσ’ του τη δύναμη ν’ αναπνέει εκεί κάτω, στην παγωνιά του Αχέροντα».<br />Αυτό είναι για τα παραμύθια που δεν είπα στα παιδιά μου. Έχει μέσα του μια γλυκιά και μαζί σκληρή ουτοπία: τη στερήθηκαν απ’ το θανατικό που άρχισε να ξαπλώνεται σαν την πανούκλα του Καμύ και του «Νοσφεράτου», μετά από εκείνο το «μεμονωμένο περιστατικό», βράδι Σαββάτου 9 και 5΄, 6 του Δεκέμβρη, φέτος. Αν και θα μπορούσε να είναι οποτεδήποτε κι’ οπουδήποτε, έτσι άχρονο κι’ έτσι ά-τοπο που είναι το θανατικό.<br />Λοιπόν! Η ζωή είναι εδώ μέσα, για να μιλήσουμε για αυτό το άλλο σε τούτο εδώ το ‘δεν πάει άλλο’. Η ζωή είναι στους ελεύθερους δρόμους. Παρέα με τους καλικάντζαρους, που δεν τους πιάνουν οι σφαίρες και δεν χωράνε σε άσυλα. Γιατί <span style="font-weight: bold;">αυτοί</span> είναι άτρωτοι και ωραίοι τρελοί.<br />Σας ευχαριστώ που ανεχτήκατε αυτή τη φλυαρία. Γιατί φλυαρία ήτανε. <br /> <br /> <br /><br /><br /><br />1"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-70521015222238074772008-12-15T15:47:00.000+02:002008-12-15T16:08:39.159+02:00Αναζητώντας το "καλύτερο" εκπαιδευτικό σύστημα...<span style="font-weight: bold; font-style: italic;">Aποδοτικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και κοινωνική ισότητα: Τι μας λέει το PISA;</span><br /><br /><br /><br />Πολλές συζητήσεις γίνονται, κυρίως ενόψει μεταρρυθμίσεων, για το ποιο είναι το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί ισχυρίζονται οτι η ερώτηση αυτή δεν έχει νόημα, αν πρώτα δεν αποσαφηνίσουμε τους σκοπούς που θα εξυπηρετεί το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα.Αν θέσουμε ως προτεραιότητα τις καλές επιδόσεις των μαθητών σε συνδυασμό με ζητήματα κοινωνικής ισότητας, ίσως η ερώτηση γίνει περισσότερο συγκεκριμένη.<br />Το PISA, είναι ένας διαγωνισμός του ΟΟΣΑ όπου 15χρονοι μαθητές από πολλές χώρες του κόσμου εξετάζονται σε κοινά θέματα, στην κατανόηση κειμένου, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, ανά τριετία.Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA οδηγούν σε πίνακες κατάταξης των χωρών ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών τους και η δημοσίευσή τους ξεσηκώνει συζητήσεις ειδικών και μη.<br />Δύο σπουδαίοι γάλλοι ερευνητές, η Marie Duru-Bellat και ο Bruno Suchaut, χρησιμοποιούν τα δεδομένα του PISA 2000 και του PISA+, και με συμπληρωματικές πληροφορίες από διεθνείς τράπεζες δεδομένων για το οικονομικό πλαίσιο και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, τα επεξεργάζονται στατιστικά, ερευνώντας πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών των διαφόρων χωρών και θεσμικών καθώς και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών αυτών. Το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται επίσης σε ζητήματα κοινωνικής ισότητας και στη διερεύνηση των θεσμικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών τα οποία είναι δυνατόν να ευνοούν ή να αμβλύνουν την κοινωνική ανισότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στις επιδόσεις των μαθητών.<br />Από το άρθρο τους "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" (Οργάνωση και πλαίσιο,αποδοτικότητα και ισότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων: Τί μας λέει το PISA) δημοσιεύουμε τα κυριότερα ευρήματα της έρευνάς τους.<br /><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Ευρήματα της έρευνας</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Α. Μέση επίδοση, εύρος της διασποράς, ακραίες επιδόσεις και κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή</span><br /><br />Τα επίπεδα επίδοσης των μαθητών ως προς την αναγνωστική τους ικανότητα διαφέρουν πολύ ανάμεσα στις χώρες: με μέσο όρο στο σύνολο των χωρών το 500, οι επιδόσεις κυμαίνονται από 327 (Περού) έως 540 (Φινλανδία). Το μέγεθος της διασποράς στην επίδοση των μαθητών κάθε χώρας, ποικίλλει επίσης. Υπάρχουν όλες οι δυνατές καταστάσεις: υψηλή επίδοση και ομοιόμορφη κατανομή, χαμηλή επίδοση και ανομοιόμορφη κατανομή αλλά και χαμηλή επίδοση με ομοιόμορφη κατανομή, υψηλή επίδοση με ανομοιόμορφη κατανομή.<br />Αντίθετα λοιπόν με την κοινά αποδεκτή ιδέα ότι η υψηλή επίδοση πληρώνεται με διασπορά, δεν υπάρχει αυτόματη σχέση ανάμεσα στο μέσο επίπεδο των μαθητών και τις διαφορές ανάμεσά τους. Δηλαδή ένα υψηλό μέσο επίπεδο δεν σχετίζεται με μεγαλύτερη ανισότητα επιδόσεων.<br />Όταν στο δείγμα περιλαμβάνονται μόνο οι πλουσιότερες χώρες, διαπιστώνεται μια ελαφρά αρνητική συσχέτιση του μέσου επιπέδου και της διασποράς ιδιαίτερα στις φυσικές επιστήμες: οι χώρες με την υψηλότερη επίδοση έχουν τη μικρότερη διασπορά.<br />Μια άλλη ενδιαφέρουσα συσχέτιση είναι μεταξύ του ποσοστού των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις (μαθητές με σχολικά προβλήματα) και των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις (σχολική ελίτ). Η συσχέτισή τους είναι αρνητική που σημαίνει ότι όσο μεγαλώνει ο αριθμός των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις, μικραίνει ο αριθμός των «προβληματικών» μαθητών. Υπάρχουν κάποιες εξαιρέσεις, το σημαντικότερο όμως είναι ότι υπάρχουν χώρες που δεν έχουν καθόλου προβληματικούς μαθητές, γεγονός που μας δείχνει ότι οι σχολικές αποτυχίες δεν είναι αναπόφευκτες και ότι όλες οι χώρες μπορούν να πετύχουν ένα ελάχιστο επίπεδο σχολικής επίδοσης, ακόμα κι αν κάποιες κοινωνικοοικονομικές ή παιδαγωγικές συνθήκες είναι περισσότερο ή λιγότερο ευνοϊκές. Γεγονός παραμένει ότι οι μεγαλύτερες διαφορές ανάμεσα στις χώρες αφορούν τους αδύναμους μαθητές. Οι σχετικοί με το πλαίσιο παράγοντες, επηρεάζουν περισσότερο τους αδύναμους μαθητές.<br />Σε ότι αφορά τη σχέση ανάμεσα στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή και την επίδοσή του στα τεστ, δημιουργήθηκε ο δείκτης INEGA για τη μέτρηση της κοινωνικής ανισότητας που επηρεάζει τη σχολική επίδοση. Οι επιφυλάξεις που αναφέρονται είναι: πολλοί νέοι στην ηλικία των 15 ετών δεν βρίσκονται στο σχολείο, άρα, ιδιαίτερα στις φτωχές χώρες οι 15χρονοι μαθητές είναι δυνατόν να είναι ήδη κοινωνικά επιλεγμένοι. Επιπλέον η κοινωνική ανισότητα που αναφέρεται εδώ, αφορά το είδος της κοινωνικής ανισότητας που σχετίζεται με την επίδοση στο σχολείο και δεν καλύπτει τη συνολική ανισότητα η οποία είναι πιθανό να είναι στην πραγματικότητα μεγαλύτερη. Η μελέτη της σχέσης δείχνει ότι ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα (μεγάλη μέση επίδοση των μαθητών) όχι μόνο δεν είναι αναγκαστικά κοινωνικά άδικο (μεγάλη κοινωνική ανισότητα σε σχέση με την επίδοση), αλλά μάλλον συμβαίνει το αντίθετο. Βρέθηκε μικρή, απλώς στατιστικά σημαντική σχέση που δείχνει ότι οι περισσότερο κοινωνικά άνισες χώρες είναι ελαφρά πιθανότερο να έχουν μαθητές με χαμηλότερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις. Και αντίστροφα, χώρες όπου η κοινωνική ισότητα είναι ισχυρότερη είναι πιθανό να έχουν μαθητές με μεγαλύτερες επιδόσεις.<br />Ένα δεύτερο συμπέρασμα είναι η ύπαρξη ισχυρής θετικής σχέσης ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα και τη διασπορά στην επίδοση. Χώρες που έχουν ετερογενείς επιδόσεις, έχουν επίσης υψηλά επίπεδα κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση και αντίστροφα.<br />Βρέθηκε επίσης μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα ως προς την επίδοση και το ποσοστό των αδύναμων μαθητών: χώρες με τη μεγαλύτερη κοινωνική ανισότητα τείνουν να έχουν υψηλότερα ποσοστά αδύναμων μαθητών και αντίστροφα όταν οι χώρες καταφέρνουν να μειώσουν το ποσοστό των αδύναμων μαθητών, οι επιδόσεις τείνουν να επηρεάζονται λιγότερο από την κοινωνική ανισότητα.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Β. Συσχέτιση της επίδοσης με γενικά χαρακτηριστικά των χωρών</span><br /><br />Αρχικά διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστική σχέση ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών και το ακαθάριστο εγχώριο προϊόν (ΑΕΠ) και μάλιστα όσο πλουσιότερη η χώρα, τόσο υψηλότερη η επίδοση.<br />Αντίθετα, δεν υπάρχει στατιστική σχέση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με τον πλούτο της χώρας (μηδενική συσχέτιση). Παρόμοια και αντίθετα με το προσδοκώμενο, δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανισότητα της σχολικής επίδοσης και τις ανισότητες στο εισόδημα του ενήλικου πληθυσμού. Αυτό που είναι το πιο εντυπωσιακό είναι η ποικιλία της επίδρασης της κοινωνικής καταγωγής σε χώρες με παρόμοια κατανομή εισοδήματος. Αυτό το αποτέλεσμα δείχνει ότι μερικά εκπαιδευτικά συστήματα καταφέρνουν να αντισταθμίσουν περισσότερο την ανισότητα που υπάρχει στη χώρα τους.<br />Οι σχέσεις ανάμεσα στο δείκτη κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου και των κοινωνικών ανισοτήτων στην επίδοση είναι λιγότερο σαφείς. Παρατηρείται αρνητική σχέση ανάμεσα στο εύρος της κοινωνικής ανισότητας και την εκπαίδευση της μητέρας: όσο λιγότερες μορφωμένες μητέρες έχει μια χώρα, τόσο μικρότερη η επίδραση της κοινωνικής καταγωγής. Αυτή η σχέση οφείλεται πρωταρχικά στις ασιατικές χώρες που έχουν ισότητα αλλά το επίπεδο της μητέρας είναι χαμηλό. Αλλά το αποτέλεσμα είναι σύμφωνο με τα προηγούμενα, επιβεβαιώνοντας ότι η οικονομική ανάπτυξη της χώρας ή το γενικό επίπεδο εκπαίδευσης δεν σχετίζονται αυτόματα με μείωση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση. Υπάρχει αρκετά ισχυρή θετική σχέση ανάμεσα στη δημόσια δαπάνη και τη μέση επίδοση, αλλά η σχέση εξασθενεί και δεν είναι πια σημαντική για χώρες με επίπεδο πλούτου πάνω από ένα επίπεδο.<br />Όμως το ΑΕΠ στις πλούσιες χώρες έχει μια θετική αλλά μέτρια επίδραση τις επιδόσεις. Κάποιοι τρόποι επίδρασης του ΑΕΠ στις σχετικά πλούσιες χώρες παραμένουν αδιευκρίνιστοι καθώς δεν περιλαμβάνουν ούτε υψηλότερο ποσοστό του προϋπολογισμού που δίνεται στην εκπαίδευση, ούτε αυξημένο ποσό δαπάνης. Το επίπεδο του πλούτου μοιάζει να λειτουργεί διαχεόμενο στους ποικίλους τρόπους, πόρους και κίνητρα που μπορεί να δώσει μια πλούσια χώρα. Επιπλέον βρέθηκε ότι η δαπάνη ή το ποσοστό του ΑΕΠ που δίνεται στην εκπαίδευση δεν συσχετίζεται περισσότερο από το ΑΕΠ με το εύρος της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Γ. Συσχέτιση της επίδοσης με δομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων</span><br /><br />Αρχικά εξετάζεται η σχέση της επίδοσης με κάποια χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων.<br />Ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας δεν σχετίζεται με την επίδοση.<br />Η επανάληψη τάξης σχετίζεται αρνητικά με την επίδοση. Η επανάληψη της τάξης όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοση των μαθητών, αλλά σχετίζεται αρνητικά με τις επιδόσεις. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τους αδύναμους μαθητές που το ποσοστό τους αυξάνεται με την επανάληψη τάξης. Το ποσοστό όσων επαναλαμβάνουν την τάξη σχετίζεται σημαντικά με την κοινωνική ανισότητα στις σχολικές επιδόσεις λόγω των κοινωνικών προκαταλήψεων που υπεισέρχονται στην απόφαση των καθηγητών για επανάληψη της τάξης και της αντίστασης της οικογένειας.<br />Σε ότι αφορά την επιλεκτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, διαπιστώθηκε ότι όσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό των νέων που φοιτούν στο σχολείο, τόσο μεγαλύτερη η μέση επίδοση της χώρας και μικρότερος ο αριθμός των μαθητών με πολύ χαμηλές επιδόσεις. Ωστόσο δεν βρέθηκε συσχέτιση του εύρους της κοινωνικής ανισότητας με το ποσοστό των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση 15χρονων. Αυτό, σύμφωνα με τους συγγραφείς, ερμηνεύεται λόγω του ότι σε ένα επιλεκτικό σύστημα οι καλύτεροι μόνο μαθητές από την εργατική τάξη συνεχίζουν το σχολείο και έτσι μειώνουν τη συσχέτιση της κοινωνικής ανισότητας στην επίδοση.<br />Η κοινωνική ανισότητα είναι ισχυρότερη σε συστήματα όπου υπάρχει ισχυρή επιλογή και πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας. Στις χώρες με ίδιο επίπεδο μέσης επίδοσης, το εύρος της κοινωνικής ανισότητας διαφοροποιείται κατά 100%. Σε χώρες όπου υπάρχει πρώιμη διαφοροποίηση της σχολικής σταδιοδρομίας, η μέση επίδοση είναι ελαφρά χαμηλότερη, ενώ δεν παρατηρείται συσχέτιση του πρώιμου διαχωρισμού και της διασποράς των μαθητών. Υπάρχει μια ελαφρά αρνητική σχέση ανάμεσα στον πρώιμο διαχωρισμό και το ποσοστό των μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις. Ένα σύστημα δηλαδή που διαχωρίζει πρώιμα τους μαθητές όχι μόνο δεν βελτιώνει την επίδοσή τους αλλά δεν παράγει και μεγαλύτερη σχολική ελίτ. Ένας άλλος σχετικός δείκτης διαφοροποίησης είναι ο χρόνος που οι μαθητές ακολουθούν κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Βρέθηκε μια μέτρια θετική σχέση ανάμεσα στο χρόνο του κοινού αναλυτικού προγράμματος και την μέση επίδοση των μαθητών. Όμως ο χρόνος με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος δεν σχετίζεται με τη διασπορά των επιδόσεων των μαθητών και το ποσοστό των μαθητών που έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις.<br />Υπάρχουν εντονότερες σχέσεις ανάμεσα στους δείκτες διαφοροποίησης (πρώιμα σημεία διαφοροποίησης της σχολικής σταδιοδρομίας, χρόνος κοινού αναλυτικού προγράμματος) και την κοινωνική ανισότητα.<br />Σχετικά με τη διαφοροποίηση των σχολείων διαπιστώθηκε ότι έχει μέτρια σχέση με τη μέση επίδοση. Η μέση επίδοση είναι χαμηλότερη όσο αυξάνεται η διαφοροποίηση των σχολείων και οι επιδόσεις είναι πιο διεσπαρμένες. Πιο έντονη είναι η σχέση ανάμεσα στη διαφοροποίηση των σχολείων και την κοινωνική ανισότητα επίδοσης.<br />Οι συγγραφείς δημιούργησαν μια συνολική μεταβλητή που συνδυάζει το βαθμό επανάληψης της τάξης στο δημοτικό σχολείο, το χρόνο με κοινό πυρήνα αναλυτικού προγράμματος και το εύρος του σχολικού διαχωρισμού μεταξύ των σχολείων. Όσο μεγαλύτερη η τιμή αυτής της μεταβλητής, τόσο το σύστημα τείνει σε ομογενοποίηση των τάξεων, των σχολείων κλπ. και οι μαθητές τοποθετούνται νωρίτερα σε ένα παιδαγωγικό περιβάλλον ομογενοποιημένο. Παρατηρείται αρνητική συσχέτιση σημαντική αλλά μέτρια, ανάμεσα στη συνολική μεταβλητή και τη μέση επίδοση στην ανάγνωση. Το ίδιο παρατηρείται και για τα μαθηματικά.<br />Χώρες που καλλιεργούν τη διαφοροποίηση έχουν μικρότερες επιδόσεις μαθητών. Δεν υπάρχει όμως σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στο βαθμό διαφοροποίησης του συστήματος και τη διασπορά στην επίδοση των μαθητών. Τα πολύ διαφοροποιημένα συστήματα δεν δημιουργούν μια σχολική ελίτ. Το αντίθετο συμβαίνει: τα λιγότερο διαφοροποιημένα συστήματα κατατάσσονται ψηλότερα ως προς αυτό το σημείο. Αυτή η σχέση διατηρείται ακόμα κι αν λάβουμε υπόψη το ΑΕΠ και το ποσοστό συμμετοχής των νέων στο σχολείο.<br />Μια άλλη εντονότερη σχέση διαπιστώνεται ανάμεσα στη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος και το εύρος των κοινωνικών ανισοτήτων: όσο το σύστημα διατηρεί την ετερογένεια (στις τάξεις, τα σχολεία), τόσο λιγότερο σημαντική η επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στην επίδοση. Το γεγονός ότι το μέγεθος της διαφοροποίησης του συστήματος σχετίζεται πάνω απ’ όλα με την κοινωνική ανισότητα, δείχνει πόσο πολύ αυτό είναι το διακύβευμα στην πρόσβαση στο σχολείο. Με τις στρατηγικές τους οι οικογένειες αρπάζονται από τις διαφορές και τις μετατρέπουν σε κριτήρια διάκρισης.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Συμπεράσματα</span><br /><span style="font-weight: bold;"> </span><br />Οι συγγραφείς θεωρούν ότι τα συμπεράσματα της έρευνας είναι πρόωρο να εκληφθούν ως κατευθυντήριες γραμμές δράσης για την εκπαιδευτική πολιτική. Οι συσχετίσεις δεν υποδεικνύουν αναγκαστικά αιτιακές σχέσεις.<br />Υπογραμμίζουν όμως δύο ουσιαστικά σημεία.<br />Κατά πρώτον, το γεγονός ότι υπάρχουν ανάμεσα στις χώρες, διαφορές των επιδόσεων των μαθητών και διαφορές στις ανισότητες που τις χαρακτηρίζουν, υποδεικνύουν ότι αυτά είναι πολιτικά ζητήματα προς επίλυση, με δεδομένη την επιρροή του οικονομικού επιπέδου της χώρας και επομένως τους περιορισμούς μιας πολιτικής που θα εξαντλείται στο θέμα της εκπαίδευσης.<br />Κατά δεύτερον, γίνεται σαφές από την έρευνα ότι η γενική τροπή της οργάνωσης του συστήματος σχετίζεται με το βαθμό ισότητάς του. Κάθε περιορισμός στη συμμετοχή στο σχολείο ή αποκλεισμός κάποιων μαθητών και κάθε φαινόμενο διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία, τείνει να αυξήσει την κοινωνική ανισότητα στην επίδοση χωρίς να βελτιώνει το μέσο επίπεδο ή ακόμα το επίπεδο της σχολικής ελίτ.<br />Το γενικό συμπέρασμα είναι ότι αν και τα δεδομένα του PISA δεν αφορούν όλες τις χώρες του πλανήτη, δείχνουν ότι το σχολείο έχει κάποιο ρόλο να διαδραματίσει στο ζήτημα των ανισοτήτων μεταξύ των μαθητών και η προοπτική αυτή είναι αναγκαίο να διερευνηθεί περισσότερο στο μέλλον.<br /><br /><span style="font-style: italic; font-weight: bold;">Η περίληψη στηρίχθηκε στο άρθρο, "Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us" των Marie Duru-Bellat και Βruno Suchaut.</span>"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-1598378700440418812008-12-14T23:10:00.001+02:002008-12-19T22:41:29.069+02:00Δυο συναντήσεις της Λέσχης Ανάγνωσης: Διαβάζοντας τον Πάουλο Φρέιρε<span style="font-weight: bold;">της Αγγελικής Ηλία</span><span style="font-style: italic;"><br /><br />Το κείμενο αυτό δημοσιεύτηκε στο περιοδικό </span><span style="font-weight: bold; font-style: italic;">Παιδεία και Κοινωνία</span><span style="font-style: italic;">, στο τεύχος 29, Δεκέμβριος 2007.</span><br /><br /><br /><br /><br />Για τους περισσότερους από μας, το βιβλίο <span style="font-weight: bold;">«Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν»</span>, ήταν η πρώτη γνωριμία με το έργο του Φρέιρε. Όπως βλέπουμε και από τον τίτλο, στο βιβλίο αυτό, ο Φρέιρε απευθύνεται στον εκπαιδευτικό, μεταφέροντας την πλούσια εμπειρία του ως μαχόμενου παιδαγωγού. Η <span style="font-weight: bold;">«κριτική παιδαγωγική»</span> του Φρέιρε δεν είναι όμως μια μέθοδος που αντιγράφεται και εφαρμόζεται, αλλά <span style="font-weight: bold;">μια παιδαγωγική που δημιουργείται και αναδημιουργείται απ’ τον κάθε εκπαιδευτικό</span> μέσα στην τάξη όπου κάθε φορά διδάσκει.<br /><span style="font-weight: bold;">Το βιβλίο είναι ταυτόχρονα παιδαγωγικό, πολιτικό και φιλοσοφικό.</span><br />Εντυπωσιάζει κάθε εκπαιδευτικό με τις ριζοσπαστικές ιδέες του, που αντλούν τη δύναμή τους από τη βαθιά και πολύχρονη άσκηση της πρακτικής του δασκάλου.<br />Πράγματι, <span style="font-weight: bold;">θεωρία και πρακτική είναι για τον Φρέιρε</span>, διαλεκτικά και αξεδιάλυτα <span style="font-weight: bold;">συνδεδεμένες</span>. Αυτό το εφαρμόζει στον τρόπο που επιλέγει να διδάξει και να επιμορφώσει τους εκπαιδευτικούς, καθώς και στον τρόπο που προτείνει για την αξιολόγηση του έργου του σχολείου.<br />Στα προγράμματα επιμόρφωσης δασκάλων που εφάρμοσε, απέρριψε τον καθιερωμένο προγραμματισμό «πρώτα η θεωρία (με διαλέξεις ειδικών), μετά η πρακτική (με διδασκαλία από τους εκπαιδευόμενους δασκάλους)». Στα προγράμματα αυτά, οι δάσκαλοι δίδασκαν και οι επιμορφωτές παρακολουθούσαν. Μετά από κάθε διδασκαλία, ακολουθούσε σεμινάριο αξιολόγησής της, όπου δάσκαλοι και επιμορφωτές συζητούσαν για τα σφάλματα και τα θετικά σημεία της διδασκαλίας.<br />(Δεν μπορούμε να μη σκεφτούμε εδώ, τη δική μας εμπειρία από κάθε είδους επιμορφωτικά σεμινάρια, όπου ούτε καν ακολουθεί πρακτική!).<br />Αξίζει να σημειώσουμε εδώ, ότι οι ενήλικες αναλφάβητοι τους οποίους δίδασκαν οι δάσκαλοι, συμμετείχαν και ενημερώνονταν σε όλες τις φάσεις του προγράμματος. Γνώριζαν το είδος και το σκοπό του προγράμματος στο οποίο συμμετείχαν. Αυτό δεν είναι μόνο ένα στοιχείο οφειλόμενης δημοκρατικής συμπεριφοράς προς όλους, αλλά είναι και θεμελιώδες στοιχείο της παιδαγωγικής του Φρέιρε. Η παιδαγωγική του Φρέιρε έχει ως στόχο την απελευθέρωση των καταπιεζόμενων, που συντελείται καθώς συνειδητοποιούν κριτικά τη θέση τους μέσα στην κοινωνία και κατανοούν τα αίτια που τους έχουν μεταμορφώσει από ανθρώπους σε αντικείμενα. Είναι λοιπόν φανερό ότι <span style="font-weight: bold;">μια τέτοια απελευθερωτική παιδαγωγική δεν μπορεί να χρησιμοποιεί και η ίδια ως αντικείμενα τους διδασκόμενους, είτε πρόκειται για ενήλικες αναλφάβητους, είτε για ανήλικους μαθητές.</span><br />Ριζοσπαστικές είναι και οι απόψεις του Φρέιρε για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών. Η αξιολόγηση των μαθητών θα έπρεπε να έχει ως στόχο τη βελτίωση της πρακτικής των εκπαιδευτικών. Λειτουργεί όμως ως τιμωρία των μαθητών.<br /><span style="font-weight: bold;">Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας</span> θα ’πρεπε, σύμφωνα με τον Φρέιρε, να προηγείται του σχεδιασμού της διδακτικής παρέμβασης. Όταν ο Φρέιρε ήταν Γραμματέας Παιδείας στο Σάο Πάολο, είχε δημιουργήσει ομάδες επιμόρφωσης <span style="font-weight: bold;">όπου συμμετείχαν δάσκαλοι, διευθυντές, σύμβουλοι, υπεύθυνοι κυλικείου, επιστάτες, καθαρίστριες και γονείς γιατί όλοι αυτοί αποτελούν μέρος της σχολικής κοινότητας.</span><br />Οι ικανοί εκπαιδευτικοί που διαθέτουν πολιτική διαύγεια, πρέπει, σύμφωνα με τον Φρέιρε, να απορρίψουν τα προκατασκευασμένα διδακτικά πακέτα, τις έτοιμες διδακτικές προτάσεις που κατασκευάζουν <span style="font-weight: bold;">κάποιοι ειδικοί στα γραφεία τους.</span> Είναι τουλάχιστον αντιφατικό, για να μην πούμε υποκριτικό, το γεγονός ότι ενώ μας προτρέπουν να γίνουμε κριτικοί, δημιουργικοί και τολμηροί, μας εγκλωβίζουν παθητικά στην εκμάθηση και στην εξοικείωση με κάθε λεπτομέρεια του διδακτικού πακέτου και περιορίζουν τη δημιουργικότητα που έχουμε ως εκπαιδευτικοί.<br />(Νομίζω ότι και σ’ αυτό το σημείο έχουμε μεγάλη και πικρή πείρα από τις έτοιμες και λεπτομερέστατες προτάσεις που κατά καιρούς μας στέλνει το Υπουργείο, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ΚΕΕ κ.α. Μάλιστα οι νέοι συνάδελφοι, όσοι πέρασαν από τη διαδικασία του ΑΣΕΠ έχουν επιπλέον εξεταστεί στα προκατασκευασμένα αυτά διδακτικά πακέτα).<br />Αλλά το να αφήσουμε <span style="font-weight: bold;">ελεύθερο τον εκπαιδευτικό να επιλέγει</span> κάθε φορά το κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα και την κατάλληλη παιδαγωγική μέθοδο στην τάξη του, προϋποθέτει <span style="font-weight: bold;">εμπιστοσύνη</span> της Πολιτείας και της διοίκησης στον εκπαιδευτικό και πίστη στην αποστολή του. Παρομοιώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με «τρύπιο τενεκέ» από τον ίδιο τον πρωθυπουργό της Ελλάδας, για να δικαιολογηθεί η έλλειψη χρηματοδότησης της Παιδείας, μας δείχνουν καθαρά το βαθμό εμπιστοσύνης της ελληνικής Πολιτείας στον εκπαιδευτικό και το «σεβασμό» που επιδεικνύουν στην αποστολή του.<br /><span style="font-weight: bold;">Γι αυτό, το αίτημα της σωστής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι τόσο καίριο. </span>Η επιμόρφωση, λέει ο Φρέιρε, θα δώσει τη δύναμη στους εκπαιδευτικούς να αρνηθούν το ρόλο του «εξημερωτή», απομυθοποιώντας τον αυταρχισμό των διδακτικών πακέτων και της διοίκησης. Θα μας δώσει τη δύναμη να τολμάμε να λέμε όχι στη γραφειοκρατικοποίηση του νου στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα.<br />Η πίστη στην αξιοπρέπεια και τη σπουδαιότητα της αποστολής του εκπαιδευτικού, θα βοηθήσει επίσης τους δασκάλους να αρνηθούν το «ρόλο του γονιού στον οποίο», σύμφωνα με τον Φρέιρε, «προσπαθούν να υποβιβάσουν το ρόλο του δασκάλου στη Βραζιλία τα τελευταία 30 χρόνια». (Άραγε μόνο στη Βραζιλία υπάρχει αυτή η τάση;) «Αυτό υποτιμά τη διδασκαλία, που από τη φύση της σχετίζεται <span style="font-weight: bold;">με αυστηρές πνευματικές αναζητήσεις</span>, αναθέτοντας στους δασκάλους την ευθύνη να αμβλύνουν όλα τα δεινά της κοινωνίας και κυρίως τη σκληρή και άδικη ύπαρξη της φτώχειας που επηρεάζει άμεσα και πολλαπλά τους μαθητές τους.»<br />Αντιγράφουμε και πάλι από τον Φρέιρε:<br /><span style="font-weight: bold;">«Η ταύτιση του ρόλου του δασκάλου με το ρόλο του γονιού είναι μια ιδεολογική παγίδα και ισοδυναμεί με τη διακήρυξη ότι οι δάσκαλοι, σαν καλοί γονείς, δεν πρέπει ποτέ να απεργούν.. </span>Αυτή η ιδεολογία αφαιρεί από τους δασκάλους τη δύναμη να διαμαρτύρονται <span style="font-weight: bold;">υπέρ των μαθητών τους</span>, απαιτώντας καλύτερες συνθήκες εργασίας…. Αυτό το ιδεολόγημα έχει κάνει επίσης πολλούς γονείς να αντιδρούν και να κατηγορούν τους δασκάλους όταν, ασκώντας το δικαίωμα της απεργίας, διαμαρτύρονται για τις απαράδεκτες συνθήκες εργασίας».<br /><span style="font-weight: bold;">Ποια είναι, σύμφωνα με τον Φρέιρε, η αποστολή του εκπαιδευτικού;</span><br />Πρέπει πρώτα απ’ όλα ο δάσκαλος να είναι και μαθητής. Δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς μάθηση. Πρέπει δηλαδή η διδασκαλία και η μάθηση να γίνονται έτσι, ώστε εκείνοι που διδάσκουν να μαθαίνουν. Χρειάζεται σοβαρότητα, καθώς και επιστημονική, σωματική και συναισθηματική προετοιμασία. Απαιτεί ταπεινοφροσύνη και ανοχή στη διαφορετικότητα. Είναι μια αποστολή που απαιτεί από όσους αφοσιώνονται στη διδασκαλία, ένα είδος αγάπης, όχι μόνο για τους άλλους, αλλά γι αυτή καθαυτή τη διδασκαλία. Απαιτεί να έχουμε την τόλμη να αγαπάμε και την τόλμη να μιλάμε για αγάπη χωρίς το φόβο να μας πουν γελοίους ή μη επιστημονικούς.<br />Απαιτεί την τόλμη να διδάσκουμε για πολύ καιρό με συνθήκες που ξέρουμε καλά: <span style="font-weight: bold;">χαμηλούς μισθούς, έλλειψη σεβασμού και τον κίνδυνο να γίνουμε κυνικοί</span>. Απαιτεί να έχουμε την ικανότητα να αγωνιζόμαστε για την ελευθερία, χωρίς την οποία η διδασκαλία δεν έχει σκοπό. Απαιτεί να είμαστε ενωμένοι για να είναι αποτελεσματικός ο αγώνας μας. Να μη θεωρούμε ότι πρόκειται για ξεχωριστό ή ατομικό αγώνα, ακόμα κι όταν ασκούνται διώξεις ενάντια σε κάποιον εκπαιδευτικό, για λόγους που είναι προσωπικοί. Να αγωνιζόμαστε για μόνιμη και διαρκή επιμόρφωση.<br /><span style="font-weight: bold;">Χωρίς την επίγνωση της αξιοπρέπειας και της σπουδαιότητας της αποστολής μας, ξεκινάμε σχεδόν νικημένοι τον αγώνα μας για να πετύχουμε αξιοπρεπή μισθό και σεβασμό για τη δουλειά μας.</span><br /><br />Η ανάγκη να αγωνιζόμαστε αποτελεσματικά για τα δικαιώματά μας, η ανάγκη να νιώθουμε επαρκείς και σίγουροι για την κοινωνική και πολιτική σπουδαιότητα της αποστολής μας, πηγάζει, σύμφωνα με τον Φρέιρε, και από το γεγονός ότι οι πολύ χαμηλοί μισθοί, η υποχρηματοδότηση της Παιδείας, δεν εξαρτώνται μόνο από την οικονομική δυνατότητα του κράτους. Όλα αυτά έχουν σχέση και με την αντίληψη του κράτους στην αντιμετώπιση των δημόσιων εξόδων, την ιεράρχηση και προτεραιότητα των δαπανών.<br />Διαβάζουμε τις «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» και αν ξεχαστούμε, μπορεί να νομίσουμε ότι διαβάζουμε για τη σημερινή ελληνική πραγματικότητα:<br /><br />«Πρέπει να αντικρούσουμε επιχειρήματα σαν κι αυτό: ότι μπορούμε <span style="font-weight: bold;">να δώσουμε αυξήσεις στους δικαστικούς</span> γιατί είναι λίγοι, αλλά δεν μπορούμε να δώσουμε αυξήσεις στους εκπαιδευτικούς γιατί είναι πολλοί. Όχι, δεν είναι επιχείρημα αυτό. <span style="font-weight: bold;">Πρώτα θέλω να ξέρω αν οι δάσκαλοι είναι σημαντικοί ή όχι.</span> Θέλω να ξέρω αν οι μισθοί τους είναι ανεπαρκείς, αν η αποστολή τους είναι αναντικατάστατη ή όχι….<br />..Είναι προφανές ότι <span style="font-weight: bold;">τα προβλήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση</span> δεν είναι μόνο παιδαγωγικά. <span style="font-weight: bold;">Είναι πολιτικά, ηθικά και οικονομικά.</span><br /><span style="font-weight: bold;">Οι πρόσφατες αποκαλύψεις οικονομικών σκανδάλων στο σύστημα κοινωνικής ασφάλισης,</span> (στη Βραζιλία!! μην παρασυρόμαστε), αφορούν ποσά που θα έφταναν για να χτιστούν σπίτια για 600.000 χαμηλόμισθες οικογένειες σ’ ολόκληρη τη χώρα.<br />Όταν υπάρχουν αρκετά χρήματα για έναν τομέα και όχι για έναν άλλο, η αιτία ίσως βρίσκεται στην πολιτική των δαπανών…..Αυτό δεν είναι τεχνικό πρόβλημα, <span style="font-weight: bold;">είναι πολιτική επιλογή</span>…<br />..Πιστεύω πως η εκπαιδευτική ομοσπονδία πρέπει να προσθέσει μια νέα διεκδίκηση στο πλαίσιο των αιτημάτων της: … <span style="font-weight: bold;">το αίτημα για αυστηρό έλεγχο της πολιτικής των δημόσιων δαπανών</span>, συμπεριλαμβανομένης και της σημαντικής διαφοράς ανάμεσα στους μισθούς των δασκάλων και στους μισθούς των άλλων επαγγελματιών….<br />..δεν μπορώ να καταλάβω τη δυσανάλογη διαφορά ανάμεσα στο μισθό του προέδρου ενός κυβερνητικού οργανισμού και στο μισθό ενός δασκάλου. Η ειρωνεία είναι ότι ο σημερινός πρόεδρος του κυβερνητικού οργανισμού, πέρασε κάποτε από τα χέρια του δασκάλου.»<br /><br />Αφιερώνουμε επίσης το παρακάτω απόσπασμα από το βιβλίο του Φρέιρε, σ’ όσους συναδέλφους, έχοντας χρόνια στην εκπαίδευση, νιώθουν ότι κουράστηκαν και δεν βρίσκουν πια νόημα στη συμμετοχή στις συλλογικές διαδικασίες.<br /><br />«Ίσως κάποιος αναγνώστης, περισσότερο <span style="font-style: italic;">υπαρξιακά κουρασμένος</span> και<span style="font-style: italic;"> ιστορικά αναισθητοποιημένος</span>, πει ότι ονειρεύομαι πάρα πολύ. Ναι, ονειρεύομαι, επειδή ως ιστορική οντότητα, αν δεν ονειρεύομαι, δεν μπορώ να είμαι οντότητα.»<br /><br />Κλείνοντας αυτόν τον απολογισμό από την ανάγνωση του βιβλίου του Φρέιρε, θα ήθελα να ευχαριστήσω το <span style="font-weight: bold;">Πειραματικό Γυμνάσιο Κορίνθου </span>για τη φιλοξενία της Λέσχης. Πολλές ιδιαίτερες ευχαριστίες στο διευθυντή <span style="font-weight: bold;">Μ. Ασημακόπουλο </span>για τη διάθεση της βιβλιοθήκης και στις συναδέλφους <span style="font-weight: bold;">Φρόσω Γουγούλα</span> και <span style="font-weight: bold;">Σύλια Γιαννακοπούλου</span> για την ανεκτίμητη, γόνιμη παρουσία τους ( καθώς και… για τον καφέ, τις πορτοκαλάδες και τα κέικ που συνέχεια μας κερνούν). Ευχαριστώ επίσης, το συνάδελφο και <span style="font-weight: bold;">συνδιοργανωτή</span> της Λέσχης <span style="font-weight: bold;">Χρήστο Κόλλια</span>, για το σχεδιασμό της αφίσας της Λέσχης, το φορητό υπολογιστή και τα βιντεάκια από το YouTube, καθώς και <span style="font-weight: bold;">όλους τους συναδέλφους που συμμετείχαν στις δύο συναντήσεις της Λέσχης Ανάγνωσης Εκπαιδευτικών.</span><br />Όλοι εμείς, σας καλούμε σε μια νέα συνάντηση, με το επόμενο βιβλίο της Λέσχης και <span style="font-weight: bold;">διαβεβαιώνουμε ότι θα συνεχίσουμε:</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;"> .. να μελετάμε, να μαθαίνουμε, να διδάσκουμε…με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη.</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;"><br /></span>"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-3415003175799404722008-12-14T19:52:00.000+02:002008-12-16T12:47:03.935+02:00Ένα άρθρο για τη Βία στο Σχολείο<span style="font-weight: bold;">Η Προαγωγή της Ψυχικής και Κοινωνικής Υγείας</span><br /><span style="font-weight: bold;"> ως Πολιτική Πρόληψης της Βίας στο Σχολείο</span><br /><br /><br /><br /><br /><br />28.12.2003<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Κατερίνα Σώκου</span><br /><span style="font-weight: bold;">Κοινωνιολόγος υγείας και ιατρικής</span><br /><span style="font-weight: bold;">Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού</span><br /><br /><br />«Πολλά πράγματα έβαλες αυτή η λέξη να εννοεί» ,είπε η Αλίκη κάπως συλλογισμένα<br />«Οταν βάζω μια λέξη να κάνει τόση δουλειά, όπως αυτή, την πληρώνω πάντα περισσότερο»,<br />είπε ο Χάμπτυ Ντάμπτη.<br /><br />Λούις Κάρολ : Μες τον Καθρέφτη<br /><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Εισαγωγή</span><br /><br />Εκδηλώσεις βίας στη σχολική κοινότητα, εκφρασμένες με διάφορες μορφές, έχουν παρατηρηθεί από πολύ παλιά. Δεν είναι ένα νέο φαινόμενο. Κάθε μορφή βίας έχει κατά καιρούς παρουσιαστεί : λεκτική, σωματική, ψυχολογική-συναισθηματική, σεξουαλική, βανδαλισμός. Θύτες και θύματα προέρχονται από κάθε κοινωνική ομάδα της σχολικής κοινότητας περιλαμβάνοντας και άτομα από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Συχνά η έκφραση της βίας έχει στόχο το σχολικό κτίριο, τη σχολική περιουσία και τον περιβάλλοντα χώρο. Μέχρι πρόσφατα, τα διάφορα περιστατικά βίας αντιμετωπίζονταν ως μεμονωμένα γεγονότα. Δεν είχαν ληφθεί σαφή μέτρα πρόληψης. Ανάλογα με τη σοβαρότητα επιβάλονταν διάφορες κυρώσεις είτε από το σχολείο, είτε και από τους ιδιώτες – θύματα και ορισμένες φορές από τη δικαιοσύνη. Επειδή το φαινόμενο της βίας στη σχολική κοινότητα συνεχίζει να εμφανίζεται και συχνά να απειλεί σοβαρά το κοινωνικό σύνολο, πολλές κυβερνήσεις στην Ευρώπη και την Αμερική έδωσαν έμφαση στην καταγραφή και την ανάλυσή του και προχώρησαν στην ανάπτυξη πολιτικής για τον έλεγχο παρόμοιων εκδηλώσεων στη σχολική κοινότητα.<br />Μια από τις πολιτικές για την καταστολή της βίας στο σχολικό περιβάλλον αλλά και στην κοινωνία, που προτείνεται στο παρόν άρθρο, είναι η συστηματική ανάπτυξη της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο, σε συνεργασία με τους γονείς και την κοινότητα, με ιδιαίτερο στόχο την ανάπτυξη προγραμμάτων για τον έλεγχο της βίας και των κοινωνικών συγκρούσεων.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Η βία και οι εκφραστές της</span><br /><br />Η βία ως κοινωνικό φαινόμενο έχει στενή σχέση με την κοινωνική ανισότητα, τον κοινωνικό αποκλεισμό, την ματαίωση και τη διαφορετικότητα. Είναι συνυφασμένη με την παραβατικότητα, το αδιέξοδο και το φόβο αλλά και με την εκμηδένιση, την απαξίωση του ανθρώπου από τον άνθρωπο. Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι εν δυνάμει βίαιοι. Ενεργοποιούν αυτή τους την ιδιότητα όταν για παράδειγμα εμποδίζονται να ικανοποιήσουν μιας ζωτικής γι αυτούς σημασίας ανάγκη. Η βία, σε τέτοιες περιπτώσεις, μπορεί να λειτουργήσει ως η μοναδική διέξοδος και να εκδηλωθεί είτε με επιθετική συμπεριφορά προς τα έξω, είτε με επιθετική συμπεριφορά προς το ίδιο το άτομο, ενδοβάλλεται. Δεν υπάρχουν δηλαδή βίαιοι άνθρωποι, κάποιοι όμως γίνονται βίαιοι κάτω από ορισμένες συνθήκες οι οποίες δημιουργούνται από την αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (1).<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Ορίζοντας τη σχολική βία</span><br /><br />Η σχολική βία αναφέρεται στην επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας<br />σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης (2). Οι μορφές της σχολικής βίας περιλαμβάνουν τη λεκτική, τη σωματική, την ψυχολογική, τη σεξουαλική βία και το βανδαλισμό. Η σχολική βία περιλαμβάνει και εγκληματικές ενέργειες σε ορισμένα κράτη, όπως για παράδειγμα στην Αμερική αλλά και σε κάποια στην Ευρώπη.<br />Η σχολική βία διακρίνεται στον εκφοβισμό, στο «bullying», και στη βία. Το «bullying» είναι ο όρος που χρησιμοποιείται για όλες τις βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης από τους Βρετανούς, τους Ολλανδούς και τους Σκανδιναβούς. Ο όρος σχολική βία χρησιμοποιείται από όλους τους άλλους Ευρωπαίους (2). Ο εκφοβισμός είναι συνυφασμένος με την κοροϊδία, το πείραγμα και τον αστεϊσμό. Το πότε ένα πείραγμα συσχετίζεται με τη βία εξαρτάται από την υποκειμενική αξιολόγηση του θύματος.<br />Η έννοια της ασφάλειας, «security», είναι μια ευρύτερη έννοια και αναφέρεται στην αίσθηση της σιγουριάς, της απουσίας του φόβου από επιθετικές συμπεριφορές, της προστασίας του σχολείου από την κοινότητα.<br />Οι ορισμοί της σχολικής βίας, του εκφοβισμού και της ασφάλειας δεν είναι απόλυτοι. Επηρεάζονται από το πολιτισμικό πλαίσιο και τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Διαστάσεις της σχολικής βίας</span><br /><br />Η σχολική βία εμφανίζεται συνήθως με τις ακόλουθες διαστάσεις : βία μεταξύ μαθητών, βία μεταξύ εκπαιδευτικών, βία από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές και το αντίστροφο, βία από τους εκπαιδευτικούς προς την εξουσία, -τη διοίκηση, τη διεύθυνση ή όπως αυτή εκφράζεται-, βία από εξωσχολικούς παράγοντες προς μέλη της σχολικής κοινότητας, μαθητές, εκπαιδευτικούς ή και τους δύο, και το αντίστροφο, βία από γονείς προς εκπαιδευτικούς ή και προς μαθητές και το αντίστροφο. Η βία μπορεί να εκδηλωθεί από ένα μεμονωμένο άτομο προς ένα άλλο ή προς ένα σύνολο ατόμων, αλλά και από πολλά άτομα προς ένα μεμονωμένο ή προς ένα σύνολο ατόμων.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα</span><br /><br />Οι μελέτες που έχουμε στην Ελλάδα για τη σχολική βία αναφέρονται κυρίως στη βία μεταξύ μαθητών και σε αυτήν μεταξύ μαθητών και εξωσχολικών παραγόντων. Ερευνες για περιστατικά βίας μεταξύ εκπαιδευτικών, από εκπαιδευτικούς προς μαθητές και το αντίστροφο και από εξωσχολικούς παράγοντες προς μαθητές και το αντίστροφο δεν έχουν επίσημα καταγραφεί. Υπάρχει δηλαδή ένας σκοτεινός αριθμός βίαιων περιστατικών που παραμένει ανεξιχνίαστος, δεν ορίζεται ως βία και σιωπηρά αξιολογείται ως πολιτισμική ή ως ιδιόμορφη προσωπική συμπεριφορά, σχολική τιμωρία ή κάπως αλλιώς. Συχνά περιστατικά βίας μένουν ανέγγιχτα γιατί στιγματίζουν ιδιαίτερα τους θύτες ή και τα θύματα και εκθέτουν το κύρος του σχολείου. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η σιωπή εγκλωβίζει τη βία στη μνήμη αυτών που την έζησαν, με άγνωστες συνέπειες.<br /><br />Η σχολική βία στην Ελλάδα, αν και δεν έχει πάρει τις διαστάσεις που παρατηρούνται σε άλλες χώρες της Ευρώπης και στην Αμερική, όπου έχουν συμβεί και εγκληματικές ενέργειες, δεν περιγράφει την πραγματική έκταση του φαινομένου και συχνά δεν αξιολογεί τα πραγματικά αίτια.<br /><br />Μεταξύ 1992 και 2000 διεξήχθηκαν αρκετές έρευνες στην Ελλάδα που τα αποτελέσματά τους έδωσαν περιγραφικά στοιχεία για τη σχολική βία ανάμεσα στους μαθητές και την επιθετική συμπεριφορά των μαθητών στη χώρα (3, 4, 5, 6). Τα στοιχεία αναφέρονται σε λεκτική κακοποίηση, ξυλοδαρμούς, απειλές και σε βανδαλιστικές ενέργειες. Πολλά από τα αποτελέσματα των ελληνικών ερευνών παρουσιάζουν παρόμοια ευρήματα με μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε άλλες χώρες, σχετικά με τις μορφές σχολικής βίας άλλων χωρών, τα χαρακτηριστικά των θυμάτων, των θυτών, των σχολικών μονάδων και των περιοχών που παρουσιάζονται τέτοια φαινόμενα.<br /><br />Σύμφωνα με έρευνα της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς που διεξήχθη σε πανελλήνιο αντιπροσωπευτικό δείγμα και αποτελέσματά της δημοσιεύτηκαν στον ημερήσιο τύπο το 2000, προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία για τη σχολική βία στην Ελλάδα (3):<br /><br />Ποσοστό Μαθητών %<br />Εμπλοκή σε βίαιο περιστατικό<br /><br />23,2<br />έχει πάρει ενεργό μέρος σε βίαιο περιστατικό<br />11,6<br />έχει υπάρξει θύμα<br />36.5<br />που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι αγόρια.<br />10,0<br />που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι κορίτσια<br />29,4<br />είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.<br />58,2<br />είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στη Θεσσαλονίκη<br />39<br />Είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στην Αθήνα<br /><br /><br />Ποσοστό Μαθητών %<br />Μορφή βίας σύμφωνα με μαρτυρίες μαθητών<br />60<br />έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα - έξω από τα σχολεία τους.<br />21<br />έχει δει πάνω από 5 περιστατικά καταστροφών στο σχολείο<br />15,7<br />έχει αντιληφθεί πάνω από 5 βίαια περιστατικά.<br />48,8<br />έχει δει βία σε αθλητικές συναντήσεις<br /><br /><br />Οι μορφές σχολικής βίας, σύμφωνα με την ίδια έρευνα και με βάση τις ομολογίες των μαθητών, διακρίνονται σε καταστροφές σχολικού εξοπλισμού και βανδαλισμούς, που είναι και τα περισσότερα περιστατικά. Το 76,7% των περιστατικών βίας περιλαμβάνει βρισιές - απειλές και το 57 % αλληλοξυλοδαρμούς.<br /><br />Οπως και σε έρευνες άλλων χωρών, το μεγαλύτερο ποσοστό βίας εμφανίζεται στις μεγάλες πόλεις. Στην Ελλάδα, το 63,8% των μαθητών του δείγματος της Αθήνας δηλώνει ότι έχει δει βίαια περιστατικά ανάμεσα σε συμμορίες νέων ενώ ο μέσος όρος της χώρας για παρόμοια γεγονότα είναι 50.4 %. Επίσης το ποσοστό βίαιης επίθεσης μέσα σε σχολείο, με κανονικό ή αυτοσχέδιο όπλο, στην Αθήνα είναι 20%, ενώ ο μέσος όρος τέτοιων περιστατικών για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 12,2%. Το 22,8 % των περιστατικών σχολικής βίας στην Αθήνα συνδέονται με ναρκωτικά. Ο μέσος όρος για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 14,4 %.<br /><br />Σύμφωνα με έρευνα του Γκότοβου (4), σε μικρότερο δείγμα :<br />- 40 % των μαθητών παρατηρούν ότι υπάρχει αύξηση της βίας στα σχολεία.<br />- 1 στους 4 μαθητές είναι θύμα ξυλοδαρμού κατά τη διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο ή το αντίστροφο.<br />- 35 % των μαθητών κρίνει ότι οι μαθητές πρέπει να εκπαιδευθούν σε αμυντικές μεθόδους<br /><br />Η έρευνα των Φακιολά και Αρμενάκη (5), που είχε διεξαχθεί στις αρχές της δεκαετίας του –90 σε αντιπροσωπευτικό δείγμα νέων της Αθήνας ηλικίας 14-21 χρονών, είχε δείξει ότι :<br /><br />Ποσοστό Μαθητών<br />%<br />Εμπλοκή μαθητών σε βίαια περιστατικά<br />60<br />είχε λάβει μέρος σε βίαιες ενέργειες την τελευταία χρονιά<br />11<br />είχε χρησιμοποιήσει λεκτική βία<br />6<br />είχε λάβει μέρος σε βίαιες συγκρούσεις, βρισιές και ξυλοδαρμούς<br />3<br />είχε λάβει μέρος σε συγκρούσεις μόνο με χτυπήματα.<br /><br /><br /><br />Η ανάλυση της έρευνας για τον εκφοβισμό στο δημοτικό σχολείο των Χατζή, Χουντουμούδη και Πατεράκη (6), σε 1312 μαθητές, ισάριθμα περίπου αγόρια και κορίτσια από 8 δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της Πρωτεύουσας, έδειξε τα ακόλουθα αποτελέσματα για το έτος 1999:<br /><br />Ποσοστό Μαθητών<br />%<br />Διαστάσεις και μορφές εκφοβισμού, «bullying», σε δημοτικά σχολεία<br />14,7<br />θύματα εκβιασμού<br />6,24<br />θύτες<br />4,8<br />θύτες και θύματα<br />42,5<br />λεκτική βία «μου έλεγε βρισιές»<br />34 μόνο αγόρια<br />σωματική βία που δηλώνουν αγόρια<br />22,83 μόνο κορίτσια<br />σωματική βία που δηλώνουν κορίτσια<br />25,3 μόνο αγόρια<br />λεκτικές απειλές που δηλώνουν τα αγόρια<br />38 μόνο κορίτσια<br />λεκτικές απειλές που δηλώνουν κορίτσια<br /><br />Επιπλέον, στοιχεία από τις παραπάνω έρευνες δείχνουν ότι μαθητές με υψηλότερη βαθμολογία εμπλέκονται λιγότερο σε βιαιότητες, είτε ως θύτες είτε ως θύματα. Μόνο το 10 % των άριστων μαθητών ανέφερε κάποια εμπλοκή σε βίαια γεγονότα, ενώ το 33,6 % από τους μαθητές με μέτρια βαθμολογία ανέφερε σχετική του εμπλοκή. Από τους μαθητές - θύματα τέτοιων περιστατικών, το 3,5 % ήταν άριστοι μαθητές ενώ το 22,7 % ήταν μαθητές με μέτριους βαθμούς.<br />Οι σχολικές μονάδες που έχουν υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική βία.<br />Επίσης παρατηρείται ότι όσο οι μαθητές μεγαλώνουν σε ηλικία τόσο η εμπλοκή τους σε βίαιες ενέργειες και συμπεριφορές μειώνεται. Οι μαθητές που εμπλέκονται σε βίαια περιστατικά συνήθως είναι θύτες και θύματα.<br />Στις αστικές περιοχές παρατηρούνται περισσότερα περιστατικά βίας.<br /><br />Το ζήτημα της βίας στην ελληνική κοινωνία και στην ελληνική σχολική κοινότητα χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση προκειμένου να μελετηθούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνισή του στη χώρα μας αυτήν τη χρονική περίοδο και να σχεδιαστούν μέτρα πρόληψης.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Η αντιμετώπιση της σχολικής βίας από την Ευρωπαϊκή Ενωση</span><br /><br />Το θέμα της σχολικής βίας σε πολλά κράτη της Ευρώπης και στην Αμερική είναι πολύ παλαιότερο και συχνά έχει σοβαρές διαστάσεις. Το ζήτημα προβλημάτισε τις κυβερνήσεις της Ευρωπαϊκής Ενωσης τη δεκαετία του –90, καθώς οι πολιτικές, οικονομικές και άλλες κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν στην Ευρώπη τα τελευταία 15 χρόνια και οι μετακινήσεις των πληθυσμών, αναμένεται να δημιουργήσουν αύξηση του φαινομένου. Το 1997 η Ευρωπαϊκή Ενωση ενέκρινε τη διοργάνωση διακρατικής διάσκεψης με τη συμμετοχή εμπειρογνωμόνων, κυβερνητικών εκπροσώπων και εκπαιδευτικών με σκοπό την προώθηση πολιτικών από τα κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης για την πρόληψη της σχολικής βίας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (2).<br /><br />Το θέμα της σχολικής βίας συζητιέται υπό το πρίσμα της ασφάλειας στο σχολείο, όρος θετικός και με ευρύτερο περιεχόμενο. Ενέχει την έννοια της ποιότητας, της πρόληψης και της φροντίδας που παρέχει η σχολική κοινότητα ως χώρος μάθησης και εργασίας. Η σχολική βία περιορίζεται σε πρόβλημα της σχολικής κοινότητας ή και της ατομικής συμπεριφοράς των εμπλεκομένων στην ενέργεια. Δεν εξετάζεται ως αντανάκλαση προβλημάτων της ευρύτερης κοινωνίας ή ως διαντίδραση της σχολικής κοινότητας σε ζητήματα της τοπικής ή ευρύτερης κοινωνίας. Η σχολική βία αν και είναι συνυφασμένη με τη νεανική παραβατικότητα και εγκληματικότητα, ανεξαρτητοποιείται. Επαναξιολογείται και επανακαθορίζεται με τρόπο που να επιτρέπει μια σφαιρική αντιμετώπιση και την επιβολή ποινής ανάλογα με τα συστήματα αξιών του κοινωνικού συνόλου. Ανάγεται σε συμπεριφορά η οποία συνυφαίνεται με τις πολιτισμικές διαστάσεις του τόπου και του χρόνου. Η Ευρωπαϊκή Ενωση συνηγορεί υπέρ της δημιουργίας νέων κοινωνικών και ψυχολογικών υπηρεσιών και την αναδιοργάνωση παλαιότερων με σκοπό το σχεδιασμό και την οργάνωση παρεμβάσεων για τη βελτίωση του κοινωνικού ελέγχου καθώς και την επιμόρφωση ειδικών στελεχών και των εκπαιδευτικών και την πρόληψη της βίας.<br /><br />Πολλά κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης έχουν σχεδιάσει εκτενή μέτρα για την πρόληψη της βίας στο σχολείο. Σε πολλά κράτη όπως στην Ολλανδία, τη Σουηδία και τη Γερμανία η κάθε σχολική μονάδα έχει ένα αναπτυγμένο πρόγραμμα για τον έλεγχο της σχολικής βίας. Οι μαθητές έχουν ενεργητική συμμετοχή στο πρόγραμμα και σε ορισμένες χώρες τους δίνονται αυξημένες ευθύνες (2). Το θέμα της σχολικής βίας αντιμετωπίζεται σφαιρικά. Για παράδειγμα η Σουηδία εντάσσει το πρόγραμμα πρόληψης της σχολικής βίας στα θέματα ασφάλειας, οδικής συμπεριφοράς, συμπεριφοράς σε σχέση με τα ατυχήματα, στην πρόληψη του αλκοόλ και στα δικαιώματα του παιδιού.<br /><br />Η σχολική βία δεν αναφέρεται στις πολιτικές της Ελλάδας ως ένα αυτόνομο ζήτημα. Από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας η σχολική βία αντιμετωπίζεται από την ευρύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς όμως να αποτελεί ιδιαίτερο στόχο ή να γίνεται ρητή αναφορά στο ζήτημα. Οι πολιτικές που συμβάλουν στη βελτίωση του σχολικού κλίματος και στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, μπορούν να συμβάλουν και στην πρόληψη της βίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, κυρίως αν ο εκπαιδευτικός έχει την κατάλληλη επιμόρφωση.<br />Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται ιδιαίτερη επιμόρφωση για τη διαχείριση των πολιτισμικών,δεοντολογικών, συναισθηματικών, ψυχικών και άλλων συγκρούσεων που συμβαίνουν στην τάξη αλλά και στον ίδιο, ως μέλους της κοινωνίας που ζει, που αποδέχεται τις αξίες της και τις στηρίζει, τις αναπαράγει ή τις θέτει στην κρίση και τον προβληματισμό του συνόλου με το λόγο και το έργο του.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Η προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο ως μέτρο πολιτικής για την πρόληψη της βίας</span><br /><br />Η προαγωγή της υγείας αναφέρεται στον έλεγχο που ασκεί ο άνθρωπος για τη βελτίωση της προσωπικής του υγείας και αυτής του περιβάλλοντός του. Κύρια συστατικά της είναι: η ενδυνάμωση της κοινοτικής δράσης με την ανάπτυξη μέτρων και στρατηγικών που ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες και ανάγκες. Η δημιουργία υποστηρικτικού περιβάλλοντος για όλους όσους ζούν στην κοινότητα. Η προώθηση νόμων και διατάξεων που συμβάλουν στη διατομεακή αναμόρφωση μιας υγιούς δημόσιας πολιτικής υγείας. Η ενδυνάμωση του πολίτη και η ενίσχυση της αυτονομίας και των προσωπικών του δεξιοτήτων επικοινωνίας και αυτοελέγχου. Η αναμόρφωση των υπηρεσιών υγείας για την κάλυψη των αναγκών κοινωνικής και ψυχικής υγείας και άλλων (7).<br /><br />Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας μπορεί να αναπτυχθεί σε κάθε σχολική μονάδα, ως να ήταν μια ανεξάρτητη κοινότητα. Το σχολείο, λειτουργώντας ως ένας αυτόνομος οργανισμός, μπορεί να αναπτύξει και υιοθετήσει σχολικό ήθος που να ελέγχει κάθε έκφραση βίας, μέσα από το «κρυφό», το «σκιώδες» πρόγραμμα που διέπει ουσιαστικά κάθε του λειτουργία. Τα μέλη της σχολικής κοινότητας μπορούν να συμφωνήσουν σε ένα ευρύ ορισμό της σχολικής βίας και να αναπτύξουν από κοινού κανόνες για την προστασία όλων των μελών από κάθε μορφή βίας που απαξιώνει το άτομο και που δημιουργεί συνθήκες αποκλεισμού. Με ποικίλους τρόπους επικοινωνίας και αναγνώρισης το σχολείο αναπτύσσει τα στοιχεία που ενδυναμώνουν την προσωπικότητα και τη διάθεση συνεργασίας και συμμετοχής του κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας: την καλή επικοινωνία και τις καλές σχέσεις ανάμεσα στα μέλη, την αυτοεκτίμηση, το σεβασμό, την ενθάρρυνση, την ψυχική και συναισθηματική υποστήριξη, τη δημιουργικότητα, την αυτονομία και τη διαφορετικότητα (7, 8).<br /><br />Η κάθε σχολική κοινότητα που αποφασίζει να αναπτύξει την προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας και να εντάξει πρόγραμμα για την κοινωνική ένταξη όλων των μελών της και την πρόληψη της σχολικής βίας, συνεργάζεται με εξειδικευμένο οργανισμό που είναι διατεθειμένος να μελετήσει από κοινού με το σχολείο τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα αλλά και τον κοινωνικό περίγυρο, τη γειτονιά όπου εδρεύει το σχολείο. Μετά από την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, αναπτύσσονται οι στόχοι και τα βήματα για την επίτευξή τους. Το σχολείο ζητά τη συνεργασία της κοινότητας και των γονέων. Διαμορφώνει ιδιαίτερο πρόγραμμα, όταν χρειάζεται, που να απευθύνεται και να εμπλέκει τους γονείς ή και άλλα μέλη της ευρύτερης κοινότητας. Διοργανώνει σεμινάρια για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και προωθεί την ουσιαστική ανάπτυξη συνεργασίας με την κοινότητα, τους φορείς της και τους γονείς. Ενεργοποιεί τους μαθητές οι οποίοι σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς αποφασίζουν από κοινού για τον ορισμό της σχολικής βίας, τα μέτρα πρόληψης τέτοιων φαινομένων και τα στοιχεία που συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός υποστηρικτικού σχολικού κλίματος. Επεξεργάζονται τους παράγοντες που δημιουργούν καταστάσεις βίας. Ο εξειδικευμένος φορέας συνεργάζεται με το σχολείο για την δοκιμαστική ανάπτυξη του προγράμματος επανεξετάζοντας συχνά και αξιολογώντας τα ζητήματα που προκύπτουν στην πορεία. Με βιωματικές μεθόδους, πολιτιστικά δρώμενα, επισκέψεις, ανταλλαγές, συνεργασίες, καλλιτεχνικές δράσεις και άλλες δράσεις συζητιέται σε καθημερινή βάση το ζήτημα της σχολικής βίας, εξετάζεται η βία στην τοπική κοινότητα, απομυθοποιείται η ξενοφοβία, αναπτύσσεται η επικοινωνία και η αυτοεκτίμηση (7, 8).<br /><br />Η ανάπτυξη και θεσμοθέτηση της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο είναι ένα από τα θέματα που διεθνείς οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Ενωση προωθούν τα τελευταία 15 χρόνια με διάφορα προγράμματα. Αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες έχουν εντάξει στο εβδομαδιαίο σχολικό πρόγραμμα ιδιαίτερο πρόγραμμα προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών. Πολλές χώρες οργανώνουν συστηματικά επιμορφωτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς για την καλύτερη ενημέρωση σε ζητήματα ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων και στη διαχείριση σύγχρονων κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει το σχολείο (9,10, 11).<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Επίλογος</span><br /><br />Η σχολική βία είναι αναπόστατο κομμάτι της βίας και της παραβατικότητας που εμφανίζεται στην κοινωνία. Δεν μπορεί να εξετασθεί και να περιοριστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη το ευρύτερο περιβάλλον που την τρέφει, οι αξίες, οι θεσμοί, η πολιτισμική και πολιτική ιστορία του τόπου και των ανθρώπων. Το θύμα και ο θύτης είναι άνθρωποι από την κοινωνία στην οποία βρίσκεται το σχολείο. Η στάση τους και η συμπεριφορά τους αντανακλά και αναπαράγει ό,τι το οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον καλλιεργεί. Ο έλεγχος της βίας στη σχολική κοινότητα, χωρίς μέτρα πολιτικής που να αντιμετωπίζουν το πρόβλημα που υπάρχει στην ευρύτερη κοινωνία, δεν είναι μόνο ένα απλό ημίμετρο, είναι μέτρο συντήρησης και διαιώνισης της βίας . Πριν ή παράλληλα με το σχεδιασμό πολιτικών για τον έλεγχο της σχολικής βίας χρειάζεται να σχεδιαστούν και να λειτουργήσουν μέτρα και πολιτικές για την πρόληψη της βίας στην κοινωνία. Αλλωστε η σχολική βία δεν περιορίζεται στη στάση και τη συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών. Η βία στο σχολείο και στην κοινωνία εκφράζεται κυρίως από ανθρώπους που διαχειρίζονται την εξουσία.<br /><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Βιβλιογραφία<br /><br /></span>1. Τσαλίκογλου, Φ.,(1989): Μυθολογίες βίας και καταστολής, εκδ.Παπαζήση, Αθήνα.<br />2. Αρτινοπούλου, Β., (2001): Βία στο σχολείο.Ερευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Μεταίχμιο, Αθήνα.<br />3. Από τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. ΤΑ ΝΕΑ.16 Μαρτίου 2000<br />4. Γκότοβος, Α.Ε. (1966): Νεολαία και κοινωνική μεταβολή. Αξίες, εμπειρίες και προοπτικές, Gutenberg, Αθήνα.<br />5. Φακιολάς, Ν. και Αρμενάκης, Α., (1995): Παραβατικότητα και επιθετικότητα εφήβων μαθητών, Σύγχρονη Εκπαίδευση 81, 42-50.<br />6. Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α. και Πατεράκη, Λ., (2000): Ασκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Εφηβος 2:1, 97-111.<br />7. Σώκου, Κ., (1994): Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.<br />8.Weare, K. and Gray, G., (2000): Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.<br />9. Σώκου, Κ., (2000): Το δικαίωμα του μετανάστη/παλινοστούντος μαθητή ως ισόνομου πολίτη, ομάδα εργασίας - βιωματικό σεμινάριο στην επιστημονική διημερίδα «Μετανάστευση/παλινόστηση: ψυχοκοινωνική υγεία και προσαρμογή παιδιών και εφήβων», Παιδοψυχιατρική Κλινική Ιατρικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, 1-2.12.2000. Αθήνα.<br />10. Sokou, Κ., (2000): Providing opportunities for Roma children, in European conference “Children at the Dawn of a New Millenium”, 27-28.11.2000, Nicosia, Cyprus.<br />11. Σώκου, Κ., (2002): Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας. Παιδί και Εφηβος, τεύχος 3.<br /><br /><br /><br />8"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-36010019410043064122008-12-14T18:58:00.000+02:002008-12-14T19:26:01.159+02:00"ΜΑΥΡΟΣ ΚΥΚΝΟΣ"<span style="font-weight: bold;">ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ</span><br /><br />Αγαπητοί συνάδελφοι,<br />Καλή σχολική χρονιά! Ελπίζουμε και φέτος να είμαστε μαζί με πολλές και δημιουργικές αναγνώσεις.<br />Φέτος σκεφτήκαμε να ανοίξουμε τη Λέσχη Ανάγνωσης και στους μαθητές μας.<br />Πιστεύουμε ότι θα έχει ενδιαφέρον η παράλληλη ανάγνωση ενός βιβλίου που διαβάζεται από εφήβους και ενήλικες.<br />Γι’ αυτό προτείνουμε το βιβλίο του πολυβραβευμένου συγγραφέα Ντέιβιντ Μίτσελ, «Μαύρος Κύκνος». Είναι ένα βιβλίο για το δύσκολο πέρασμα στην εφηβεία ενός 13χρονου αγοριού, στην Αγγλία της δεκαετίας του ’80. Ένα βιβλίο για όσους αγαπήσαμε το «Μεγάλο Μώλν» και το «Φύλακα στη Σίκαλη».<br />Σας προτείνουμε να διαβάσετε το βιβλίο και αν συμφωνείτε, να το προτείνετε και στους μαθητές σας.<br /><br />Επικοινωνήστε μαζί μας για να βρούμε τη μέρα και την ώρα των φετινών μας συναντήσεων και για να προτείνετε βιβλία και ιδέες.<br /><br />Με συναδελφικούς χαιρετισμούς<br /><br /><br /><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Λίγα λόγια για το βιβλίο</span><br /><span style="font-style: italic;">Το 1982 ο Τζέισον Τέυλορ είναι δεκατριών χρονών. Ζει στο Μπλακ Σουάν Γκρην, ένα βρετανικό χωριό "στη μέση του πουθενά", και παλεύει μονίμως με τον τρόμο μήπως αποκαλυφθεί η βραδυγλωσσία του ή μήπως οι νταήδες του σχολείου του αντιληφθούν την αγάπη του για την ποίηση. Στη διάρκεια της σημαδιακής αυτής χρονιάς ο ήρωας, ένας έφηβος "μαύρος κύκνος", βαδίζει προς την ωριμότητα σκοντάφτοντας σε πρόσωπα και εμπειρίες που τον διαμορφώνουν. Το πρώτο δυσάρεστο τσιγάρο, το πρώτο αμήχανο φιλί, η μουσική των Duran Duran αλλά και του Έλβις Κοστέλο. Ο πόλεμος των Φώκλαντ και ο θάνατος. Μια μποέμ μετανάστρια που θέτει ερωτήματα για την ομορφιά και την τέχνη. Η οικονομική ύφεση επί Θάτσερ. Ο καταυλισμός των τσιγγάνων και η υστερία που προξενεί στο χωριό. Το διαζύγιο των γονιών του. Τρυφερός, οξυδερκής, αλλά και αστείος ταυτόχρονα, ο Μαύρος Κύκνος του πολυβραβευμένου Ντέιβιντ Μίτσελ δίνει γνήσια φωνή στη μεταβατική ηλικία των δεκατριών, αναβιώνοντας γλαφυρά τη δεκαετία του '80.</span>"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-89794088876232929372008-12-14T17:56:00.001+02:002008-12-14T19:26:01.159+02:00ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΑγαπητοί συνάδελφοι,<br /><br />Στην τελευταία μας συνάντηση τελειώσαμε την ανάγνωση του βιβλίου του Φρέιρε, «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν». Απολογισμό από τις δύο συναντήσεις και συμπεράσματα από την ανάγνωση του βιβλίου αυτού, θα διαβάσετε σύντομα. <br />Αποφασίσαμε να συνεχίσουμε την ανάγνωση βιβλίων σχετικών με την εκπαίδευση.<br />Το νέο βιβλίο που προτείνουμε για ανάγνωση είναι το βιβλίο του Παναγιώτη Παπακωνσταντίνου , «Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο», των Εκδόσεων Μεταίχμιο. Ο Π. Παπακωνσταντίνου είναι καθηγητής της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Τμήμα Φ.Π.Ψ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.<br />Το βιβλίο αυτό περιλαμβανόταν στη βιβλιογραφία που έπρεπε να μελετήσει κανείς για να δώσει εξετάσεις στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στην κατεύθυνση Εκπαιδευτικά Προγράμματα και Υλικό. Μάλιστα ένα από τα θέματα των εισαγωγικών εξετάσεων στο μεταπτυχιακό, αναφερόταν στο θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, το οποίο χαρακτήριζε «μόνιμα στη δίνη της επικαιρότητας». Είναι όμως ένα βιβλίο μικρό σε μέγεθος που διαβάζεται εύκολα.<br />Στο βιβλίο θίγονται θέματα που μας ενδιαφέρουν άμεσα, όπως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση των μαθητών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση σχολικής μονάδας. Αυτά είναι θέματα που θα μας απασχολήσουν ίσως και στο άμεσο μέλλον και πρέπει να είμαστε έτοιμοι να τοποθετηθούμε, με απόψεις βασισμένες σε βαθύτερη γνώση και όχι στις έτοιμες θέσεις κομμάτων και παρατάξεων.<br />Πιστεύω συνάδελφοι, ότι θα έχουμε πολλά να συζητήσουμε μετά την ανάγνωση του βιβλίου αυτού.<br />Θα ήταν καλό επίσης να επικοινωνήσετε μαζί μας, για να μας δηλώσετε ποια μέρα και ώρα θεωρείτε καλύτερη για τις συναντήσεις μας.<br /><br />Η μαζική συμμετοχή σας, συνάδελφοι, θα κάνει τις συναντήσεις μας γόνιμες και δημιουργικές. Σας περιμένουμε όλους!<br /><br /><br /> Με συναδελφικούς χαιρετισμούς"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3709456912924971814.post-41207033107887708152008-12-14T17:51:00.000+02:002008-12-14T17:55:47.461+02:00ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ<br /><br /><br /><br />Αγαπητοί συνάδελφοι,<br /> αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε, ως Α΄ΕΛΜΕ Κορινθίας, μια Λέσχη Ανάγνωσης. Σκοπός μας είναι να συγκεντρωνόμαστε κάποιοι εκπαιδευτικοί, να διαβάζουμε και να συζητάμε ένα βιβλίο για την εκπαίδευση. Με τον τρόπο αυτό θα δημιουργηθεί ένας πυρήνας εκπαιδευτικών που θα ασχολείται, μελετώντας, με ζητήματα της Εκπαίδευσης.<br /> Η δουλειά μας, συνάδελφοι, είναι μοναχική. Καθένας μας είναι μόνος μέσα στην τάξη και αντιμετωπίζει μόνος τα προβλήματα που προκύπτουν. Ο χρόνος του διαλείμματος είναι μικρός για να συζητήσουμε όλα όσα μας απασχολούν. Η Λέσχη θα είναι μια ευκαιρία να βρεθούμε και να συζητήσουμε, να μάθουμε, να επικοινωνήσουμε, μεταξύ μας αλλά και με τις νέες θεωρίες για την εκπαίδευση.<br /> Πρακτικά μια Λέσχη Ανάγνωσης λειτουργεί ως εξής: συγκεντρώνεται ένας αριθμός αναγνωστών με κοινά ενδιαφέροντα, αποφασίζουν να διαβάσουν ένα βιβλίο και να συναντηθούν μετά από κάποιο χρονικό διάστημα για να το συζητήσουν. Ο τόπος των συναντήσεων μπορεί να είναι ένα καφενείο, ένα εντευκτήριο ακόμα και το σπίτι κάποιου από τα μέλη, δηλαδή ένας χώρος όπου θα αισθανόμαστε άνετα. Αν διαλέξουμε ένα βιβλίο μεγάλο ή κάπως πιο δύσκολο, μπορούμε να συναντιόμαστε μετά την ανάγνωση κάποιου αριθμού κεφαλαίων.<br /> Επειδή τα βιβλία που θα διαβάζουμε θα είναι βιβλία σχετικά με την εκπαίδευση, έχουμε ήδη επικοινωνήσει με διδάσκοντες του τμήματος του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου που βρίσκεται στην Κόρινθο και έχουμε εξασφαλίσει τη συμμετοχή τους σε κάποιες συναντήσεις της Λέσχης μας.<br /> Το βιβλίο το οποίο προτείνουμε για αρχή είναι το καινούργιο βιβλίο του Πάουλο Φρέιρε : «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν», Εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ. Πρόκειται για ένα βιβλίο που μας σύστησε διδάσκων του τμήματος του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και για το οποίο επίσης ακούσαμε πολλά καλά στο Σεμινάριο του ΟΕΠΕΚ που πολλοί από μας παρακολουθούμε στην Κόρινθο (Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής και Δημιουργικής Σκέψης).<br /> Κατανοούμε ότι η εποχή (εξετάσεις, θέματα, βαθμολογίες) δεν είναι και η πλέον κατάλληλη για το ξεκίνημα μιας τέτοιας δραστηριότητας. Ωστόσο μπορούμε να συναντηθούμε για μια πρώτη φορά για να εκτιμήσουμε τον αριθμό των ενδιαφερόμενων, να συζητήσουμε για τον τόπο όπου θα συναντιόμαστε και να ορίσουμε την επόμενη συνάντηση.<br /> Όσοι ενδιαφέρεστε μπορείτε να τηλεφωνήσετε στο τηλέφωνο 6945377916 (Αγγελική Ηλία) απογευματινές ώρες ή στα γραφεία της ΕΛΜΕ (2741026860) Δευτέρα –Τρίτη-Πέμπτη, 7-9 το απόγευμα και να αφήνετε το όνομα και το τηλέφωνό σας για να επικοινωνήσουμε μαζί σας και να ορίσουμε την ημερομηνία της πρώτης συνάντησης.<br /> <br /> Ας τολμήσουμε, συνάδελφοι, να σπάσουμε την πνευματική απομόνωση, την καχυποψία, τους ανταγωνισμούς και την εσωστρέφεια συμμετέχοντας σ’ αυτή την προσπάθεια. <br /> <br /> <br /> Με συναδελφικούς χαιρετισμούς"Φυσικοί... Πειραματικοί"http://www.blogger.com/profile/03883588211360723450noreply@blogger.com0